Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. - Анатолий Витальевич Баранников Страница 3

При организации общего среднего образования основной точкой соприкосновения остается школа. Уже давно широко распространено мнение, что обучение может происходить только в классе. Несмотря на то, что школы используют производственные практики и занятия за ее пределами для улучшения образования, класс остается доминирующим центральным учебно-организационным элементом в сегодняшней образовательной системе.

Классные комнаты предназначены для концентрации внимания, закрытия остального мира и создания контролируемой среды, в которой происходит обучение. Архитекторы образования называют школы местом получения образования, и на протяжении многих лет пытаются создать идеальную классную комнату, где можно оптимизировать обучение.

До сих пор большинство педагогов утверждают, что настоящее обучение может происходить только в классе. Несмотря на то, что внешние условия и учебные действия учащихся претерпели немалые изменения по форме и месту получения образования, да и выполнение домашних заданий, чтение или написание различных учебных материалов происходят за пределами школы, тем не менее для них основным местом обучения остается класс.

А между тем, использование классных комнат в качестве основной точки учебно-организационного соприкосновения для проведения обучения создает множество проблем. Учитель и система образования, которые контролируют деятельность класса, также контролируют время, процессы, когда может происходить обучение учащихся, которые будут участвовать в освоении программного материала.

Все, что это сопровождает: технологические и технические компоненты, используемые учебные средства и инструменты, предлагаемые ресурсы и информация, темп и стили обучения, которые «подгоняют» в многих случаях под нужные (школе) результаты. Однако такая организация обучения с акцентом на работу в изоляции от реальности учащегося, не обеспечивает актуального образования, которое далеко выходит за пределы школы.

Но любой человек знает, что обучение происходит постоянно, с момента пробуждения человека утром до его засыпания ночью. Фактически, обучение продолжается, даже когда человек спит. Возможно, мы не изучаем математику и естественные науки во время просмотра фильма, но мы узнаем о персонажах фильма, сюжете, обстановке, драме, решении проблемы, однако все это формируют общую познавательно-понятийную структуру личности.

Действительно, некоторые темы, такие как математика и естественные науки, языковые знания требуют более структурированной формы научения для большинства учащихся, чтобы усвоить изучаемые области знаний, но обучение (научение) не зависит от того, что школьник находится в классе. Конечно, в ряде случаев атмосфера класса может быть подходящей средой для обучения, но очень часто все-таки это оказывается не так.

Важными новыми активно используемыми точками соприкосновения для нашего разума (мыслительной деятельности) являются наши компьютеры, электронные материалы, видеожурналы, портативное оборудование, мобильные телефоны, образовательные видеоигры, онлайн-экскурсии, произведения искусства и другие интернет-инструменты.

6. Изучение драйверов

Перед человеком постоянно возникает вопросы о своем обучении:

a) Почему надо учиться и почему не всегда хочется учиться?

b) Каковы движущие силы, контролирующие его желание наполнить свой разум и свою деятельность знаниями и информацией, умениями, компетенциями и действиями?

c) Какие мотивы становятся для него определяющими?

Об иерархии человеческих потребностей говорил еще Маслоу в психологической теории, предложенная им в своей статье «Теория человеческой мотивации» (1943 год). Его теория утверждает, что, удовлетворяя «основные потребности», люди стремятся последовательно удовлетворить «более высокие потребности», которые имеют определенную иерархию.

Вначале иерархия Маслоу была основана на двух группах: потребности дефицита и потребности роста. В рамках потребностей дефицита каждая более низкая потребность должна быть удовлетворена перед переходом на следующий более высокий уровень. Как только каждая из этих потребностей будет удовлетворена, если когда-нибудь в будущем будет обнаружен недостаток, то человек будет действовать, чтобы устранить дисбаланс. Первые четыре уровня были:

1) физиологические: голод, жажда, телесные удобства и т. д.;

2) безопасность: вне опасности;

3) принадлежность и любовь: присоединяйтесь к другим, будьте приняты;

4) уважение: достичь, быть компетентным, получить одобрение и признание.

Как утверждал Маслоу, человек готов действовать в соответствии с потребностями роста только тогда, когда потребности дефицита удовлетворяются. На первых порах Маслоу включал только одну потребность роста — самореализацию.

Для самореализованных людей характерно:

— проблемная ориентированность;

— постоянная свежесть признания жизни;

— забота о личном росте;

— способность получать пиковые переживания.

Позже Маслоу в структуре самоактуализации добавил новые измерения к потребности роста, два из них более низкого уровня, определяя их ниже самоактуализации и одно выше этого уровня:

— познание: знать, понимать и исследовать;

— эстетика: узоры, симметрия, порядок и красота;

— самореализация: найти самореализацию и реализовать свой потенциал;

— самопревосхождение: чтобы соединиться с чем-то за пределами своего «Я», или помочь другим найти самореализацию и реализовать свой потенциал.

Формирующиеся мотивы к обучению (научению) образуют похожие модели. Основная концепция такого подхода заключается в том, что более высокие потребности в иерархии становятся предметом внимания только в том случае, если все потребности, расположенные в иерархии ниже, в целом (в основном или полностью) удовлетворены.

По этой причине наше желание учиться и темы, которые мы хотим изучить, меняются в зависимости от ситуации, в которой мы находимся (внутриличностной, внешней). Например, у учащегося будет мало желания изучать математику или естественные науки, если это вызывает беспокойство, но он будет с интересом изучать, чем вызвано его беспокойство. Наборы проблем, которые окружают школьников, и их способность и умения решать эти проблемы постоянно будут менять их фокус на мотиваторы обучения.

Суть такого подхода и обозначенной позиции состоит в том, что по мере того, как обучающиеся становятся более способными к самореализации и самотрансценденции (превращению внутренней активности в изменения во внешнем мире), они повышают социально-личностную познавательную мудрость. У учащихся в их непосредственной деятельности напрямую (эксплицитно) и подспудно (имплицитно) формируются знания и понимание того, что нужно делать в самых разных ситуациях, в том числе в неожиданно возникающих.

Из этого вытекает важный вывод о том, что высшие (личностные) уровни самоактуализации (социальной, культурной и образовательной) трансцендентны по своей природе и сути (выходят за пределы непосредственно школьного воздействия) и формируются в полифоническом многообразии. Это становится одним из самых важных вкладов его исследования в область построения системы образования и организационно-учебной деятельности.

7. Эпоха гипериндивидуальности

Общество все меньше заинтересовано в статусной конкуренции, связанной с тем, чтобы не отставать от других. Людей все меньше беспокоит, кто на какой машине ездит, какой телевизор смотрит или какой мобильный телефон он использует. Вместо этого люди гораздо больше озабочены поиском духовных и материальных продуктов, которые удовлетворят их собственные интересы и потребности.

Необходимо сказать, что в настоящее время есть много образовательных продуктов, которые в большей степени соответствуют потребностям очень широкого круга людей, но каждый отдельный человек голосует за уникальность и индивидуальность, настолько что наш век вполне можно называть веком гипериндивидуальности.

Наша потребность в гипериндивидуализированных решениях обусловлена многими факторами, включая спресованность времени и распределенность в