Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. - Анатолий Витальевич Баранников Страница 31

Такая узкая направленность социально-образовательной деятельности сужает социально-образовательные возможности учащихся:

a) осваивать разнообразную и многоаспектную окружающую действительность;

b) расти и учиться с позиции своих учебно-организационных запросов, предпочтений и отношений;

c) осознавать свою идентичность, опираться на собственные силы и социально-учебный опыт, на которых и строится познание, понимание изучаемых явлений (предметов) и эмоциональное развитие.

В конце концов, учащиеся — это уже сложившиеся, полноценные и многомерные представители общественной структуры, чей внутренний мир и его развитие является сложной и богатой системой.

Необходимо выделить важные стороны (обучающие закономерности) образовательных процессов при выстраивании современного обучения:

1) развитие мозговой (мыслительной) деятельности определяется:

— моделированием продуктивного поведения с опорой на последовательные поддерживающие отношения и отзывчивые адресные коммуникации;

— наличием возможностей наиболее полно развиваться, что происходит, когда:

— учащиеся в обучении чувствуют к себе доверие и не боятся ошибиться;

— эмоционально и физически находятся в безопасности;

— они чувствуют взаимосвязь и взаимообучающую поддержку, вовлеченность и вызов.

2) Обучение носит социально-личностный, эмоциональный и этический, академический и культурный характер, при этом:

— положительная атмосфера, в том числе доверительность к обучающему окружению, позитивные познавательные эмоции, такие как интерес к поиску и волнение достижения, открывают разум учащегося для научения;

— негативный эмоциональный фон, в котором присутствуют страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться.

В связи с этим школьникам важно развивать учебное наблюдение и понимание своих особенностей, чтобы работать с эмоциональным интеллектом в себе и своих отношениях.

3) Учет неблагоприятных условий, которые могут иметь место:

— обедненность социально-образовательных взаимоотношений и отсутствие у школьников веры в собственные силы;

— некорректное обращение с учащимися и пренебрежение их интересами и запросами;

— социально-образовательная тревожность при проверках и карающие оценки;

— все это вызывает токсический стресс, который, понятно, не лучшим образом влияет на обучение и поведение.

Положительные, стабильные отношения — когда все участники (соорганизаторы) обладают осознанием, сочувствием и культурной компетенцией, чтобы понимать и слушать друг друга, что позволяет смягчить последствия даже серьезных проблем и трудностей.

В философии и практике обучения в рамках новой инициативы по науке об обучении следует синтезировать эти научные ориентиры, чтобы помочь школам наилучшим образом содействовать социально-образовательному продвижению учащихся.

Эти основные составляющие учебно-организационной успешности:

a) позволяют учащимся верить в себя и развивать свой человеческий потенциал (капитал);

b) охватывают позитивную школьную атмосферу обучения;

c) формируют персонально обусловленные стратегии научения с опорой на опыт и приоритеты учащегося;

d) обеспечивают социально-эмоциональное развитие и адресную педагогическую поддержку.

Подготовка к формированию практико-сориентированных умений и компетенций в условиях школьного обучения

Наличие в существующей организационной системе научения неизбежного разрыва между обучением (то, что делает учитель) и учением (то, что делает учащийся) делает учащихся менее чувствительными к социально-образовательному воздействию (влиянию) школы (учебных программ). Это также приводит к тому, что не может в полной мере использоваться тот фактор, что ученики придают большое значение своим отношениям с людьми, которые их непосредственно обучают.

Когда отношения и взаимное доверие учителей и учащихся опираются на интересы друг друга и являются взаимодополняющими, то в процессе такой деятельности изменяются и модели образовательного взаимодействия. Это касается интеграции обучения и учения на протяжении всего школьного периода.

Учащиеся в этом случае получают включение их целей и приоритетов в учебно-организационные (индивидуальные и групповые) траектории освоения изучаемой действительности на основе тесных контактов со своими учителями и другими учащимися (в школе и за ее пределами).

Такая система демонстрирует преимущества и выгоды от поддерживающих отношений между учителем и учеником, которые становятся устойчивыми и глубокими, так как следуют положительным моделям эскалации взаимодополняющих действий, корректирующих учебные познавательные процессы.

В этом случае выстраиваемые отношения формируют деятельностный учебный опыт, а он в свою очередь способствует актуальному и устойчивому научению в различных социально-образовательных контекстах.

Основное направление развития учебно-организационного сближения и уменьшения конфликтов — это взаимное доверие учителей и учащихся, которое просто необходимо для осуществления обучения.

Оно требует уверенности в том, что школьники могут учиться в системе открытости для освоения нового опыта и деятельного мышления, а также требует понимания того, что они могут идти разными познавательными путями, не боятся делать ошибки и получать помощь, для чего нужна адресная обратная связь.

Учеба для многих учащихся — дело рискованное и непредсказуемое. Таким образом, позитивные отношения между учителем и учеником, учитывающие интересы друг друга, важны не столько потому, что они комфортны сами по себе, сколько потому, что это помогают укрепить доверие учащегося к учителю и его конструктивной реакции при совершении ошибок, обращению за помощью, а значит способствовать формированию уверенности.

Это требуется для многих школьников, чтобы попытаться снова изучить и обсудить, что они не смогли понять, и при этом учащиеся должны знать: они не будут выглядят глупо, только потому что не освоили материал с первого раза.

Следует обратить внимание на исследование такого группового взаимодействия в учебно-организационной работе. Суть заключается в том, что часто обнаруживается:

a) учащиеся быстро повышают уровень образовательного доверия к тем людям, которых они считают похожими на себя, но не к тем, кого считают на них непохожими;

b) это особенно проявляется в индивидуально-групповой деятельности, когда учащиеся тесно связаны групповой принадлежностью, социальной идентичностью и культурными принятиями друг друга.

Но также хорошо известно, что школьники могут быстро сменить приверженность, как только они присоединятся к новой группе. Похоже, мы созданы с естественной способностью и удивительной легкостью «переходить на другую сторону».

Можно быть командными игроками, но у школьников не возникает проблем с присоединением к новой команде, когда для них появляется лучшее предложение и более комфортная социальная и образовательная среда.

Также известно, что, хотя учащиеся будут позитивно реагировать на образовательные позиции других, им все равно будет очень трудно смотреть на мир с иной точки зрения (то есть свой взгляд на мир остается приоритетным).

В связи с этим следует отметить, что учащиеся в большей степени склонны предъявлять претензии взрослым в тех промахах, которые совершаются ими своем мире, даже если взрослые стремятся быть справедливыми и честно применяют согласованную систему правил и договоренностей.

Способность глубоко понимать точки зрения других и опираться на них начинает проявляться не только у подростков старшего возраста, но и в юношеском или раннем взрослом возрасте.

В научной литературе в последнее время было много дискуссий о том, что развитие мозга требует длительного периода в подростковом возрасте. Хотя когнитивные способности и умения рассуждения хорошо развиты уже в раннем подростковом возрасте, еще требуется значительное развитие с точки зрения социально-образовательной и эмоциональной зрелости.

Но