Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е) Страница 3

И в США, и в Европе между двумя мировыми войнами «новое», «реформистское» или прогрессивное образование было частной инициативой и педагогическим мейнстримом опознавалось как гетеродоксия. Оно охватывало небольшое количество школ, и только отдельные элементы новой системы – такие, как психологические тесты, – получили более широкое распространение19. Значительный перелом произошел в 1940-е годы и был более заметен в Европе, чем в США: новые принципы школьного образования институционализируются и выводятся на уровень национальной школьной политики20.

У этого перелома было несколько причин, прежде всего – этическая реакция общества на фашизм и Вторую мировую войну и более значительное, чем прежде, вмешательство государства в жизнь общества, обусловленное экономическим кризисом 1929 – 1932 годов и последующей военной мобилизацией. В послевоенной Западной Европе это вмешательство привело к формированию идеи «государства всеобщей социальной поддержки» (welfare state21). Образование призвано было помочь перестройке отношений между субъектом и обществом в новых условиях и предотвратить распространение тоталитарных идеологий. Например, шведские послевоенные теоретики образования считали школу одним из главных мест формирования демократической, антиавторитарной личности22.

В Великобритании в 1944 году парламент, где большинство составляли консерваторы, принял Акт об образовании, по общей интенции соответствовавший скорее социал-демократическим, чем консервативным программам. Акт законодательно утверждал систему детских садов для детей до 5 лет, бесплатное школьное питание (отмененное только в начале 1970-х) и систему средних школ трех типов, позволившую сделать образование более общедоступным23. После разделения школ в старших классах некоторых из них начались педагогические эксперименты, впоследствии позволившие изменить парадигму школьного преподавания. Так, в одной из школ Лондона английскую грамматику стали преподавать по новой методике: теперь в центре курса стояли не правила и сопутствующие им упражнения, а разборы классических литературных текстов в диалоге учителя с учениками24.

Ряд реформ был проведен в Швеции – их инициаторы стремились сделать качественное среднее образование доступным для всех слоев общества, а школьную дисциплину – менее жесткой. Первая государственная комиссия по этому вопросу была создана в 1946-м, а завершающий законодательный акт в этой стране был принят в 1962 году25.

В дальнейшем процесс гуманизации образования был усилен повышением доверия между странами разных политических «лагерей» и кризисом «больших идеологий». Как следствие, в 1960-е обострились публичные дискуссии о секуляризации образования26.

О единстве развития традиции «New Education» свидетельствует пример франкистской Испании. После успеха крайне правого переворота под руководством «каудильо» новые педагогические течения были официально осуждены – как непатриотические, противоречащие католицизму и слишком «женевские» (намек на место рождения Руссо). А в 1960-е годы, когда режим немного смягчился и в педагогику пришло новое поколение реформаторов, они стали вновь пропагандировать идеи New Education27. Характерно, что наиболее официально осуждаемым иностранным педагогом в Испании, как и в сталинистском СССР, был Джон Дьюи.

Истоки «реформаторской»/«новой»/прогрессивистской педагогики, оказывавшей влияние на развитие школы на протяжении всего ХХ века, разные авторы локализуют по-разному. Вероятно, начало принципиальных изменений во взглядах на школьное образование можно увидеть в текстах и практиках конца XVIII – начала XIX века и связать с именами Руссо и Песталоцци.

Большое значение для реформаторов образования в Восточной Европе имел опыт теоретиков и практиков рубежа XIX – ХХ веков, почти одновременно разработавших несколько принципиально новых моделей и принципов школьного образования и взаимодействия школы и общества: Роберта Баден-Пауэлла, Джона Дьюи, Георга Кершенштайнера, Януша Корчака, Антона Макаренко, Марии Монтессори, Станислава Шацкого и др. Реформаторы образования в СССР и Восточной Европе явно или неявно обращались к их опыту, который получили непосредственно, – как, например, один из авторов школьной реформы 1958 г. М.Н. Скаткин28, – или благодаря работе в архивах и чтению педагогической литературы. Основатель коммунарского движения И.П. Иванов задумал новый метод взаимодействия детей и взрослых, по-видимому, читая неопубликованные тексты советских экспериментаторов от педагогики, написанные в 1920-е годы.

Восстановление нарушенной связи времен было особенно сложной и важной задачей потому, что развитие педагогической мысли в СССР в межвоенное и послевоенное время происходило в совершенно разных ситуациях. В 1920-е – первой половине 1930-х годов педагоги работали в тесном взаимодействии с психологами, физиологами и врачами в общей концептуальной «рамке» – педологии. В 1930-е годы в развитии педологии как массового движения появлялись все более тоталитарные обертоны, однако и в этот период исследовательские лаборатории и отдельные авторы (например, Л.С. Выготский) способствовали развитию дифференциального подхода к детям с разными образовательными потребностями и поддерживали высокий уровень научной, экспертной и методической работы. Официальное осуждение педологии в постановлении ЦК ВКП(б) 1936 года стало подлинной катастрофой, так как совершенно разрушило поле междисциплинарного взаимодействия и создало в советской педагогике новые идеологические табу – например, на обращение к экспериментальной психологии29.

Вскоре после начала Второй мировой войны стало понятно, что школа и выжившие после 1936 года немногочисленные исследовательские группы не могут справиться с решением все более сложных задач, встававших перед советским средним образованием. В этих условиях в октябре 1943 – марте 1944 года была создана Академия педагогических наук РСФСР (с 1966 года – АПН СССР), а в ее рамках – несколько, как говорили в позднесоветские времена, «профильных» исследовательских институтов: НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, Институт психологии (на тот момент – единственный в СССР!) и НИИ дефектологии.

Это решение позволило – в весьма редуцированной форме – восстановить инновационную научную и методическую работу; но все же запреты и идеологическая и методологическая регламентация были очень сильны. На многочисленных министерских совещаниях общим местом стали жалобы на АПН за неспособность помочь практическим нуждам школы. Впрочем, руководство ВКП(б) ставило перед АПН задачи не столько методические, сколько идеологические. Когда в январе 1948 года министром просвещения РСФСР назначали А.А. Вознесенского, члены ЦК прямо потребовали от него активизировать работу АПН и как научного центра, и как идеологического «приводного ремня»30.

Несмотря на эти требования, равно как и на катастрофические последствия кампании 1949 – 1950 годов для советской науки и культуры, в новосозданных институтах все же постепенно собирались талантливые исследователи. Не случайно в 1960-е годы значимые инновации в советской педагогике и педагогической психологии стали возможны именно на базе АПН. Здесь стоит вспомнить лабораторию «Коллектив и личность» под руководством Людмилы Новиковой (1964; Новикова работала в системе АПН с 1951 года31) и организованную еще в 1945-м лабораторию психологии формирования личности под руководством Лидии Божович, ученицы Л.С. Выготского, – в 1960-е этот научный коллектив получил более широкие возможности для экспериментов. Именно в период «оттепели» Божович создала теорию «смыслового барьера», который блокирует диалог взрослого и ребенка и возникает в том случае, если взрослый неадекватно интерпретирует поступки ребенка или приписывает ему/ей собственные мотивы поведения32. Эта концепция способствовала развитию представлений об общении педагога и ребенка как о диалоге равноправных субъектов, а не однонаправленном процессе сообщения и усвоения знаний.

Проектирование в области образования, происходившее в социалистических странах Европы после 1945 года, не было изолировано от мирового педагогического контекста. В первом разделе этой монографии показано, что даже во второй половине 1940-х, когда «железный занавес» был особенно труднопроницаемым, между западными странами и СССР осуществлялся скрытый трансфер (перенос) педагогических идей и практик. По-видимому, развитие школьного образования в СССР и Западной Европе, при всей разнице в политических условиях, почти одновременно проходило типологически сходные этапы. Принципиальные изменения в обоих «мирах» начались во время (и во многом – вследствие) Второй мировой войны, задолго до «оттепели». Но в СССР и в других странах «второго мира» некоторые важнейшие реформы не получили развития.