Эксперт Эксперт - Эксперт № 34 (2014) Страница 19

И наконец, третья проблема, которую мы уже упомянули, — неготовность значительной части учительского корпуса к решению психологических и мотивационных проблем, которые стоят перед учащимися. Не говоря уже просто о низком качестве профессиональной подготовки многих учителей. В концепции сказано: «В Российской Федерации не хватает учителей и преподавателей образовательных организаций высшего образования, которые могут качественно преподавать математику, учитывая, развивая и формируя учебные и жизненные интересы различных групп обучающихся».

Дифференциация детей или подхода к ним?

После неудачного усложнения курса математики во время так называемой колмогоровской реформы 1970-х годов за счет еще большей аналитичности и столь же неудачного упрощения во время реформы 1990-х (см. «Не первая реформа») авторы концепции выбрали новый путь решения проблем школьной математики — последовательную дифференциацию ее курса.

Как объяснил академик Семенов, концепция предполагает более явную формулировку целей дифференцированного обучения математике в старших классах. В кратком изложении это выглядит так.

1. Математическая грамотность — для тех, кто не освоил этой грамоты до 10-го класса. Фактически речь идет о том, что этим детям предлагается в 10–11-м классах повторить то, что они не усвоили раньше.

2. Математическая культура — для тех, кто грамотен, то есть расширение математического горизонта и математическая техника для тех, кому она пригодится в вузе и после его окончания.

3. Математическое творчество — для тех, кто может создавать новую математику. То есть, как пояснил нам один из экспертов, «необходимо перестать всех учить всему в 10–11-м классах».

Такой подход, который можно назвать прагматичным, соответствует мировому тренду — так называемой дифференциации образовательных траекторий, когда учащийся (или его родители) сам выбирает, что и в каком объеме изучать, исходя из представлений о своей будущей жизненной траектории. Но, во-первых, и сама эта концепция достаточно спорна*, а во-вторых, дьявол, как говорится, кроется в деталях. А главное, предложенная дифференциация не только не решает главную проблему, о которой мы говорили, проблему провала 6–7-го классов, но фактически признает ее нерешаемой и закрепляет в результатах обучения. Потому что предлагает тех детей, которые не преодолели этот рубеж, за ним и оставить.

*Об этом неоднократно писал «Эксперт». См., например, «Между Фоменко и обезьяной» , № 7 за 2008 год; «Патриотизм без “Войны и мира”» , № 5 за 2011 год; «Элитное образование для всех» , № 30–31 за 2013 год.

Б. Строцци. «Аллегория математики». XVII в. Италия

По мнению Марины Холодной, «разделить математику на уровни — все равно что разделить детей по уровню IQ, это образовательный расизм в чистом виде. По своему опыту я знаю, что любой нормальный ребенок, даже дети с какими-то проблемами здоровья, физического или психического, имеют умственный ресурс, который позволяет им освоить школьную программу».

Этого нельзя делать еще и потому, что, как поясняет Сергей Рукшин (математик и педагог, воспитавший Григория Перельмана и Станислава Смирнова, двух лауреатов Филдсовской премии, а всего — 90 призеров и победителей международных олимпиад по математике), «у каждого человека выбор направления развития происходит в свой определенный момент. Поэтому до самого момента профессионального выбора мы по возможности должны учить всех всему, чтобы не сужать, подчеркиваю, не сужать возможность будущего выбора ребенка и семьи»**.

**При этом Сергей Рукшин отмечает разницу между школами с углубленным изучением того или иного предмета, какими были так называемые математические школы советского времени, и профилизацией или дифференциацией в современной школе. В математических школах программу увеличивали за счет дополнительных предметов, а в профильных классах ее уменьшают за счет предметов, которые считают необязательными для данного профиля.

Можно вспомнить, что великий физик Макс Борн увлекался в школе гуманитарными науками и сделал свой выбор в пользу физики накануне окончания школы, а не менее великий Луи де Бройль — уже в университете, где он поначалу изучал историю. Ясно, что только полноценное школьное образование позволило им достаточно легко поменять свою образовательную траекторию, о возможности чего так пекутся реформаторы нашего образования.

А Сергей Рукшин задается вопросом, что мы зафиксируем при такой дифференциации: «Часто ли бывает, что девочка-отличница добросовестно научилась чему-то лучше, чем талантливый разгильдяй?» И продолжает: «Само по себе разделение на уровни, читай: на образовательные касты, будет провоцировать учителей на то, чтобы тех, у кого программа слабее, и учить похуже. В масштабах огромнейшей страны, от Калининграда до Чукотки, это неизбежно произойдет. Обществу не хватит ресурсов отслеживать недобросовестных учителей».

Естественным следствием предложений по дифференциации математического образования стало предложение (пока еще не ставшее документом) авторов реформы о дифференциации экзаменов, когда по окончании школы будет сдаваться не единый экзамен по математике, в котором есть задачи разного уровня, а разные экзамены, соответствующие разному уровню изучения математики. Как сказал один из наших респондентов, адептов реформы, «пусть у ребенка будет честная пятерка, но по программе своего уровня». И это будет отмечено в выпускных документах. Но вряд ли можно назвать честностью получение пятерки за примитивный курс в объеме части А современного ЕГЭ.

Спорность всей этой концепции дифференциации становится предельно ясной, если представить себе, что она распространится не только на математику, но и на весь учебный процесс. Если можно разделить по сложности математику, то точно так же можно дифференцировать все учебные предметы. Почему, например, не русский язык: русский для жизни, чтобы, скажем, писать жалобы в жэк или посты в фейсбуке; русский для тех, кому он нужен для работы, скажем, для чиновников, и русский для творчества — для филологов. Или история… Во что в этом случае превратится образование? Но зато в результате у нас появятся отличники, хорошисты, троечники нескольких сортов — для жизни, для прикладного использования, для творчества.

Но если предположить, что реформа случится, а, судя по решительности реформаторов, это неизбежно, возникает сложнейшая «техническая», а на самом деле этическая проблема: как разделить учащихся по уровню. Ясно, что если разделить учащихся на классы, скажем для «более умных» и «менее умных», то это точно будет тот самый образовательный расизм, о котором говорит Марина Холодная, и это станет публичным оскорблением тех детей, которых сочтут слабыми: «Задаешься вопросом: есть ли у специалистов, которые это предлагают, какие-то этические критерии, что можно, что нельзя делать по отношению к детям? Проявление способностей человека совершенно непредсказуемо. А вы лезете в человеческую психику, вы лезете предсказывать судьбу человека и определять его уровень. Никто не имеет права так управлять судьбой другого человека».

«У нас в школе был такой опыт, — рассказывает Иван Полуянович. — Мы разделили детей по классам на лучших и худших по математике. Быстро стало ясно, что это была ошибка. Слабые дети перестали тянуться. Они заведомо решили, что они не математики. А другой класс зазнался. Они просто стали какими-то мерзкими».

Достаточно посмотреть любой американский фильм про школы для бедных, чтобы представить себе, во что превратятся и у нас классы и школы для детей «с низкой математической грамотностью».

Выход, по нашему мнению, в другом: не дифференциация детей, а дифференциация подходов к ним с учетом, как формулирует Марина Холодная, ментальных особенностей разных групп учащихся. Дифференциация подходов является естественной частью педагогической практики любого хорошего учителя, и для этого не нужно проводить реформы. Но, конечно, чтобы сделать такую практику доступной для всех учителей, необходимы новые учебники и учебные материалы, создание которых не может быть уделом одних математиков, здесь должен поработать союз математиков, психологов и педагогов-методистов. Учебников, в которых материал построен так, чтобы, как говорит Марина Холодная, «он имел развивающий эффект, чтобы самые разные дети были способны подхватить этот материал, чтобы они входили в этот материал и все понимали». А учитель, приходя в класс, имел такой учебно-методический комплект, в котором с гарантией учитывался бы факт существования детей с разными познавательными стилями.