В Сухомлинский - Рождение гражданина Страница 33

человеку, который в детстве справлялся с умственным трудом и находил в нем радость, в отрочестве учеба кажется тяжкой мукой,- это печальный результат того, что его мозг не развивался абстрактным мышлением. Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества. Поняв, какая большая опасность таится в игнорировании культуры мышления, я решил, что та черта мышления, которая обобщается понятием "математическое мышление", должна пронизывать умственную работу на всех уроках. Ни одно понятие, суждение, умозаключение, закон не должны запоминаться без понимания. В детстве это наносит вред, в отрочестве же это грозная опасность, потому что именно в этот период бурные анатомо-физиологические процессы завершаются, никогда больше нежная мыслящая материя не бывает такой пластичной, чувствительной к влиянию абстрактного мышления, как в этот период. Если в годы отрочества ученик не встретил мудрого наставника умственного труда, он никогда не научится по-настоящему мыслить. Учитывая эти выводы, мы старались, чтобы на каждом шагу значительный удельный вес в умственном труде подростков занимало осмысление понятий. По глазам подростка мы следили за тем, что происходило у него в голове. Мы добивались, чтобы понятия, как первые кирпичики мышления, были освоены, стали инструментом, средством активного познания, добывания новых знаний. Значительное место в нашей воспитательной работе занимали проблемы интереса и внимания. Многолетние наблюдения приводят к выводу: если "эмоциональные зоны" подростка пребывают в состоянии возбуждения длительное время, интерес угасает, наступает усталость, равнодушие. Слова учителя будто не доходят до сознания, подросток слышит их звуковую оболочку, но не может осмыслить взаимосвязи между ними. Это замечается тогда, когда преподавание перенасыщается новым материалом и учитель старается ошеломить подростка новизной фактов, явлений, событий. Все яркое, необычное, что кажется очень заманчивым как способ возбуждения интереса, при неумелом подходе воспитателя превращается в свою противоположность. Нужно очень осторожно подходить к возбуждению "эмоциональных зон" мозга. Мы пробуждали "эмоциональные зоны" прежде всего определенным соотношением конкретного и абстрактного. Чувство удивления вызывалось тем, что в обычных, ничем не приметных вещах таится источник значительных мировоззренческих истин. Интересным для подростка становилось не что-то специальное, вспомогательное, а сама суть материала. Вызвав интерес, мы уже не имели необходимости постоянно пробуждать "эмоциональные зоны". Это очень важная черта педагогической культуры: уметь привязать подростков к нити мысли, вести их по ступеням к познанию. Признаком того, что цель достигнута - интерес возбужден, мы считали "звонкую тишину" на уроке: подростки прислушиваются к каждому слову, вы можете постепенно понизить голос и обращаться к ним не специальным лекционным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает усталость у школьников, а тоном обычного разговора человека с человеком. Опыт убеждает, что чрезмерное обращение к захватывающему, яркому, образному ведет к чрезмерному возбуждению подростков (шум, движение), учителю приходится повышать голос, чтобы перекрыть шум, а это еще больше возбуждает. Слова, которые произносятся с напряжением, повышенным тоном, приводят кору полушарий в состояние какого-то оцепенения: подростки ничего не слышат, учителю приходится уже не только кричать, но и время от времени стучать по столу. "Зарядка", полученная на одном уроке, может вывести из рабочего тона на несколько уроков. Если несколько таких уроков идут один за другим, подросток находится в состоянии такого огромного возбуждения, что может нагрубить учителю, домой он приходит хмурый, сердитый, с головной болью. О нормальном умственном труде не может быть и речи. Примитивизм способов возбуждения интереса, отсутствие педагогической культуры в этом тонком деле - одна из серьезных причин того, что подростки -"тяжелый народ". Культура пробуждения интереса все больше привлекала наше внимание. Мы проводили беседы о психологии урока, обсуждали психолого-педагогические характеристики отдельных учеников, сообщали о наблюдениях, стремились понять самое важное: что происходит в голове подростка, когда он мыслит? Нас заинтересовала проблема соотношения известного и неизвестного. Практика убеждала,, что стойкий интерес, основанный на самой сути мышления, пробуждается тогда, когда материал урока содержит определенные "порции" известного и нового. Если рассказ насыщен только новым материалом, подросток не может привязать его к собственной мысли: нить мысли, которую так старается сберечь учитель, рвется, учеников охватывает ощущение трудности, беспомощности. Раскрыть внутренние, глубинные связи неизвестного с новым - вот один из секретов пробуждения интереса. Нам хотелось, чтобы ученик, принимая от учителя кирпичики мысли и укладывая их в новое здание, знал, куда вкладывает, видел все здание, постигал его мыслью, время от времени отдаляясь, чтобы взглянуть на это сооружение как на единое целое, которое он возводит вместе с учителем. Переживание чувства личного участия в овладении знаниями очень важное условие пробуждения специфического подросткового интереса к знаниям. Этот интерес формируется, когда человек познает не только мир, но и самого себя. Без самоутверждения не может быть настоящего интереса к знаниям. Мы не допускали "переживания" хорошо известного, чтобы не вызвать у подростков равнодушия, пренебрежения. Ведь они хотят чувствовать себя мыслителями, а не механическим прибором для воспроизведения знаний. Если вы убеждены, что все ученики хорошо знают тот или иной вопрос, не нужно ни задавать его, ни повторять другими способами. Кстати, проверка домашних заданий часто проходит неинтересно именно потому, что механически повторяется. уже не раз повторенное. Тут мы подошли к проблеме применения знаний. Для умственного воспитания подростков эта проблема исключительно важна. То, что уже усвоил подросток, должно быть внутренним стимулом, толчком к созданию новых связей. Все это требует постоянного применения знаний. Кое-кто считает, что применять знания - значит время от времени выполнять задания практического характера (что-то измерять, вычислять и т. п.). Применение знаний должно быть стилем умственного труда, сутью преподавания нового материала. Мы стремились к преподаванию, которое бы было проблемным подходом к фактам и явлениям: думая, подросток находит в тайниках своего сознания то, что является инструментом для осмысления новых знаний. Рассказывая подросткам об исторических событиях, объясняя сущность закономерностей языка, я в одних случаях растолковывал буквально все, в других-оставлял кое-что недоказаннымкак раз из тех проблем, вопросов, которые можно объяснить с помощью знаний, приобретенных выше. И тут оказалось, что у подростков - и у тех, кто быстро понимает и осмысливает, и у тугодумов - такой метод всегда вызывал бурное повышение мыслительной активности: радостно вспыхивали огоньки в глазах, всем хотелось ответить на вопросы, которые не были освещены в рассказе. Передо мною представала как бы наглядная картина того, что происходило в голове подростка: он не только берет из моих рук кирпичики знаний, не только думает, куда их положить, но и внимательно присматривается, что это за кирпичики, из того ли они материала, который необходим для крепкого здания. Мы стремились организовать умственную деятельность подростков так, чтобы процесс осмысления, овладения знаниями тесно сливался с применением знаний, чтобы одни знания были инструментом для овладения другими знаниями,- от этого в конце концов зависят и интерес, и внимание, и прочность знаний. Мы отводили на уроках время для углубленного самостоятельного осмысления фактов, взаимоотношений, явлений, событий. Это была суть того, что в практике называется закреплением. Оно не должно сводиться к тому, чтобы сразу же после рассказа учитель вызывал учеников и они отвечали на его вопросы. Отвечают в таких случаях самые способные, а средние и тугодумы потребуют дополнительного исследования, осмысления фактов. Потребуют этого и способные; если длительное время им все легко дается, их умственные способности могут притупиться. Проводя такую работу, мы не выдвигали на первое место цель - запоминать. Если умственную энергию направлять на то, чтобы глубоко осмыслить, как раз и совершается непроизвольное запоминание. А если все силы длительное время направлять на то, чтобы заучить, притупляются умственные способности.

Мы не допускали зубрежки, помогали подросткам овладевать рациональнейшими приемами запоминания; учили логически анализировать воспринятое на слух или прочитанное. Перед началом преподавания на многих уроках мы ставили перед подростками цель - осмыслить логические составные части материала, запоминать не все, а только главнейшее. Ученики с большим интересом относятся к этой работе, она отвечает их стремлению быть мыслителями. Постепенно подростки переходят к сложнейшим заданиям: слушая, записывают главнейшие логические части материала, их последовательность.