Сергей Манукян - Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие. Страница 11

Как показывает практика, ни в одной разработке или рекомендации не рассматривается цель ученика. То же самое можно сказать и о всех учебных пособиях по педагогике. Например, «В плане начинающего педагога должны быть отражены цели и задачи образования, воспитания, развития школьников» (16, C. 584). Ясно, что это цели педагога, а не ученика. Такой же подход к цели урока проявляет концепция комплексного планирования целей урока, в которой, по существу, речь идет лишь о цели педагога. Такое отношения к цели со стороны педагогики вынуждает думать следующим образом: может быть, она не имеет существенного значения для урока, поэтому и не рассматривается, а может быть, и нет такой проблемы?

Такое предположение не подтверждается, так как в литературе давно идет разговор о значении цели для деятельности, для выбора ее средств и методов, а также ее результативности, т. е. цель имеет решающее значение для деятельности. Если педагоги влияют на личность ученика через его деятельность, а от субъективного значения этой деятельности для ученика зависит характер влияния, то ясно, что решающее значение имеет характер цели ученика: она порождена стимулами или мотивами? При первом осуществляется целенавязывающее обучение с отрицательным воспитательным значением, а при втором — целепорождающее обучение с положительным значением. Вот как характеризует К. Маркс значение цели: «Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его деятельности и которой он должен подчинить свою волю» (13, C. 189). О необходимости рассмотрения цели ученика говорит и закономерность, обнаруженная Гегелем: «Та цель, для осуществления которой я должен быть деятельным, должна каким-либо образом являться и моей целью: я должен в то же время осуществлять при этом и свою цель, хотя та цель, для осуществления которой я действую, имеет и многие другие стороны, до некоторых мне нет никакого дела» (4, C. 22).

Это вполне относится к учебной деятельности, где для развития личности ученика необходимо, чтобы он был деятельным, преследуя свои собственные цели, а не цели, навязанные учителем и не ставшие личностными для ученика. В педагогической науке в общем плане тоже признается роль цели деятельности для успешного ее осуществления, признается, что развитие происходит только в условиях собственной познавательной деятельности. Подобные знания, полученные исследователями, должны заставить педагогов заняться вопросами цели ученика. Давно известно, что ученик на уроке всегда имеет свои цели, ради которых он включается в учебную деятельность. Либо старается заработать отметку, либо избежать неприятностей, либо приобрести знания, которые нужны для сдачи выпускных или приемных экзаменов. Нередко он на уроке ищет ответы на свои вопросы, удовлетворяет познавательные потребности и т. п. Несомненно, лишь в последнем случае его цели представляют педагогическую ценность. А остальные мешают учителю обеспечить эффективную познавательную деятельность учащихся на уроке.

Все это говорит о том, что, не исследуя цель ученика на уроке, ее сущность, условия ее формирования, педагогика способствует стихийности возникновения целей ученика, а это часто приводит к тому, что цели учителя и ученика не только не соответствуют, а порой и противостоят друг другу. Например, учитель ставит на уроке цель способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся, учитывая возможности учебного материала. Для достижения этой цели необходимо продуцировать учебно-исследовательскую деятельность ученика, т. е. добиваться того, чтобы он исследовал какое-то явление, «открывал» какие-то закономерности, правила и т. п., благодаря чему и происходит определенный микросдвиг в его подобных способностях, или подготавливается почва для сдвига, или закрепляется, если он уже имел место. Именно ради этого воспитательного результата организуется учебно-исследовательская деятельность. Но такой результат получится, если деятельность не навязывается, а порождается познавательной целью ученика. Если нет такой цели ученика, т. е. возникли цели, для достижения которых он всегда старается добросовестно выполнить задание учителя, чтобы получить нужную отметку, то воспитательный результат учебной деятельности не всегда будет желательным. Вот почему необходимо всерьез заняться вопросами цели ученика на уроке.

Но, как уже было сказано, педагогическая наука пока не сделала предметом научных исследований цель ученика, хотя и признается, что «если учитель не вызывает у учащихся цель, соответствующую его целям, то акт обучения состояться не может и метод воздействия не достигнет искомого результата» (6, C. 187). Но пока нет конкретных исследований, которые своим предметом сделали бы цель ученика. Лишь в некоторых трудах встречаются попытки выяснения сущности цели на уроке. Например, утверждается, что «цель ученика в советской психологии и педагогике рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом, как воспитание, расширение его способностей к самостоятельному приобретению новых знаний в дальнейшем» (6, C. 5). Однако подобные рассуждения, на мой взгляд, вызывают возражение, так как спорным является утверждение о том, что на уроке целью ученика является само воспитание и т. п. То же самое утверждается Б. И. Коротяевым, когда он целью деятельности учащихся считает «усвоение знаний, опыта деятельности, норм поведения, создание материального продукта деятельности» (9, C. 13). Итак, у авторов, которые занялись вопросами цели ученика, проявляется спорный подход к этой проблеме. Постараемся обосновать наше утверждение, рассмотрев вопрос о двух результатах деятельности. Говоря о трудовом процессе, К. Маркс писал: «Производительный труд будет соединяться с обучением не только как одно из средств для увеличения производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей» (13, C.495). Значит, деятельность создает два результата: первый — внешние, объективизированные изменения ситуации (предмет), второй — изменение в самой личности (17а, C. 169). Учитывая это, А. C.Макаренко писал, что в любой деятельности должны ставиться две задачи: специальные и воспитательные. Это означает, что второй результат, т. е. изменения в личности человека, как продукт его деятельности, и есть воспитательный результат, ради которого организуются все виды учебной деятельности. Формирование этого результата через учебную (умственную, нравственную, общественную, эстетическую и т. п.) деятельность и есть процесс воспитания. Оно осуществляется порождением и управлением деятельностью человека, направленной на изменение окружающего мира (первый результат). В этом процессе, благодаря которому осуществляется непроизвольное самосовершенствование, самосозидание и т. п., человек приобретает знания, потребности, способности и т. п., иными словами — создает себя.

Итак, на уроке ученик стремится к первому результату, с этой же целью и включается в учебную деятельность, а учитель порождает это стремление, имея цель обеспечить процесс самосозидания, самосовершенствования личности учащегося. Таким образом, ученик на уроке не ставит перед собой цель — изменяя что-то, обеспечить свое развитие. Он просто стремится, например, решая задачу разными способами, получить уже известное интеллектуальное наслаждение, радость открытия, доказать правильность своего подхода, найти ответы на собственные вопросы, которые беспокоят его и т. п. В процессе всего этого и благодаря этому он развивается, растет, т. е. осуществляется его становление как личности.

Именно поэтому нельзя сказать, что цель ученика на уроке — это приобретение знаний, ознакомление с новым материалом, самовоспитание, усвоение определенного опыта деятельности, как это утверждается многими авторами. Такую цель, в основном, ставят люди, когда занимаются самовоспитанием или самообразованием. В педагогике с давних пор стал традицией такой порядок: при определении учительской цели урока — думать и о том, что должен усвоить ученик. Вот что пишет об этом М. А. Данилов: «Учитель точно устанавливает, что должен усвоить ученик на уроке, чему он хочет его научить» (18, C. 234). Автор этих строк предлагает после установления соответствующей цели формулировать познавательную задачу и предлагать ученикам ее решить. Почти так же поступает другой автор, классифицируя уроки по дидактическим целям, выделяя «урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний… На таких уроках в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся, в третьих — практикуется и то, и другое» (17а, C. 282–283). Но ведь это означает, что не учитывается закономерность образования воспитательных результатов. Ведь психологи давно выяснили, что человек растет, создавая что-либо значительное (Рубинштейн C.Л.). Но он, в основном, это делает не ради самосозидания, а ради изменения мира, который в чем-то не удовлетворяет его. Ведь ученик, познавая или изменяя окружающий мир, в основном, не ставит цель — обеспечить свой рост. Этот рост, т. е. процесс развивающего воспитания происходит невольно, как результат его созидательной деятельности. Это и есть естественный процесс развития личности. Отсюда следует, что ученик не должен и не может ставить цель овладеть знаниями, ознакомиться с учебным материалом, а должен искать ответы на свои вопросы, которые возникают в условиях, созданных учителем, и в результате обогащает фонд своих знаний. Он также не ставит целью приобретать опыт деятельности или развивать способности, а просто включается в познавательную деятельность. Преследуя познавательные цели, ученик в процессе достижения своих целей обогащается знаниями, умениями, способами деятельности, формируется как искатель.