Сергей Манукян - Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие. Страница 8

На таких уроках ученики с помощью учителя основательно познают разрушительную работу воды с ее далеко идущими последствиями, опасными для человечества. Такое познание должно порождать определенную оценку этого явления, которая и способствует формированию бережливого и ответственного отношения к земной поверхности во всех тех случаях, когда человек имеет дело с действиями воды. Появление такого отношения у человека означает положительный сдвиг в его экологическом воспитании, которое необходимо каждому гражданину. Подобные сдвиги подготавливаются, осуществляются и закрепляются на тех уроках, на которых присутствует соответствующий материал и используется учителем для достижения целей экологического воспитания. Учитель ставит на уроке определенные образовательные задачи, т. е. обеспечивает такое усвоение знаний, фактов, закономерностей и т. п., благодаря которому происходят какие-то изменения в экологическом отношении к природе. Вот почему на уроке необходимо определять и ставить образовательные задачи, решение которых преследует конкретные воспитательные цели. В основе выделения образовательных и воспитательных целей урока лежит, на наш взгляд, неправильное представление о соотношении дидактики и теории воспитания.

Если педагогика считается наукой о воспитании, и при этом ее делят на дидактику и теорию воспитания, то нарушается правило соразмерности классификации: объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса. Но здесь в результате деления получились такие члены, один из которых является повторением родового понятия (теория воспитания), а второй член не входит в объем родового понятия из-за названия первого члена. Так как содержание образования является частью содержания воспитания, а организация его усвоения является процессом воспитания через преподавание учебных предметов, то дидактику необходимо считать теорией воспитания посредством преподавания учебных предметов. В таком случае педагогику школы можно разделить на две части. Членами этого деления будут дидактика как теория воспитания через организацию усвоении содержания образования и теория воспитания через организацию внеклассной или внеурочной деятельности школьников. В этом случае объем видовых понятий равняется объему родового понятия.

Это единственное, на наш взгляд, правильное представление о соотношении составных частей педагогики школы. Оно исключает выделение двух разных целей — образовательной и воспитательной. Если содержание образования школы является частью содержания воспитания, то организация усвоения этого содержания школьниками ставит перед собой воспитательную цель. Это означает, что все уроки служат достижению воспитательных целей через особую организацию усвоения содержательных и процессуальных элементов образования. Любая учебная, и не только учебная, деятельность (познавательная, эстетическая и др.) является процессом воспитания (умственное, нравственное и др.), т. е. ученик воспитывается в деятельности, независимо от его намерения, а также намерения организаторов этой деятельности. Наука воспитания старается сделать этот процесс управляемым. Этого не учитывают в педагогике, когда педагогическую науку разделяют на две части: выделяя обучение и воспитание, откуда и берется подход к определению двух целей — образовательной и воспитательной, что не соответствует действительности, как мы уже показали.

Все это говорит о том, что на уроке должны ставиться не образовательные и воспитательные цели, а лишь образовательные задачи для достижения воспитательных целей.

2. Сторонники комплексного планирования о так называемых целях воспитания и развития

Комплексное планирование целей урока вызывает сомнение и тогда, когда его представители выделяют для урока отдельные целей воспитания и отдельные цели развития. К первой группе цели относится все то, что является результатом идейно-политического, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания школьников, а к развивающим целям, в основном, результаты умственного воспитания (4, C. 11). Например, выделяя две отдельные цели для урока истории, один из авторов в содержание первой цели включает формирование убеждения и моральные черты личности, а в содержание второй цели — определенные умения и навыки и черты общего исторического мышления (9, C. 61). Но, относя к первой цели результаты других видов воспитания, кроме умственного, авторы все это не считают развитием, т. е., например, результаты нравственного воспитания они не называют развитием (нравственным), что не соответствует действительности, но об этом позже. Сейчас пока речь идет о том, что представители комплексного планирования воспитания и развития не учитывают, что первое организуется ради второго. Эти процессы рассматриваются как отдельные, имеющие свою специфику. Неправомерный подход к этим процессам исходит из такого представления о соотношении воспитания и развития, согласно которому они рядоположенные, происходят одновременно, параллельно, вместе. Например, в педагогической науке утверждается, что «эстетическое воспитание, выполняя свою прямую функцию формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, одновременно, параллельно вносит свой вклад в их эстетическое развитие» (10, C. 47). Нельзя согласиться с таким мнением, во-первых, потому, что появление нового эстетического отношения у учеников к чему-нибудь означает сдвиг в их эстетической воспитанности, т. е. в эстетическом развитии. Это означает, что эстетическое воспитание вносит свой вклад в его эстетическое развитие. Во-вторых, потому, что этот вклад вносится не параллельно, не одновременно и т. п., как утверждается, а особой организацией эстетического воспитания, цель которой — именно эстетическое развитие. Здесь нет одновременности или параллельности, просто эстетическое воспитание является процессом обеспечения эстетического развития, т. е. имеет место развивающее воспитание. Именно поэтому нельзя согласиться с утверждением подобного характера: «Многие школы страны… решают на уроках одновременно задачи не только образования, воспитания, но и разностороннего развития школьников» (5, C. 105). Считая воспитание и развитие одновременно происходящими процессами, многие исследователи допускают еще одну ошибку. В тех изменениях личности ученика, которые обычно именуются как развитие и объективно являются результатами воспитания, представитель комплексного планирования, как уже было в вышеприведенных примерах, не считают развитие результатом воспитания. Получается, что в процессе воспитания не осуществляется развитие, что не соответствует действительности. Не подлежит сомнению, что любое воспитание неизбежно обеспечивает: а) положительное развитие личности; б) отрицательное развитие личности; в) закрепление или разрушение сформированных положительных или отрицательных качеств личности. Это означает, что при определении воспитательных целей урока мы должны ориентироваться именно на положительное развитие. Значит, неправильно, когда для урока выделяются отдельные цели воспитания и отдельные цели развития.

При определении целей урока, а они всегда относятся к воспитанию, необходимо учитывать тот развивающий эффект, который должен получиться в результате организации воспитания на уроке. Если речь идет о том, что на уроке необходимо организовать, например, деятельность с целью эстетического воспитания, то необходимо выделить те конкретные качественные изменения, появление которых подготавливается, обеспечивается или закрепляется этой деятельностью. Значит, говоря о воспитательных целях этого урока, мы должны иметь в виду именно данные изменения. Но в педагогической литературе часто проявляется другой подход. Например, нередко утверждается, что «воспитательные задачи складываются из задач формирования основ мировоззрения, идейно-политического, нравственного, трудового и эстетического воспитания» (3, C. 48). Простая логика требует, чтобы автор такого рассуждения в данном случае отнес к развивающим целям те изменения, которые происходят в сознании ученика в результате именно этих видов воспитания. Но автор утверждает, что «развивающие задачи связаны с развитием интеллекта, воли, эмоции и познавательных интересов школьников» (3, C.48). Получается что-то странное, нелогичное. Среди воспитательных задач не перечислены задачи умственного воспитания, но, несмотря на это, в содержании развивающей цели перечислены изменения, которые происходят в результате умственного воспитания, в воспитательных целях перечислены многие виды воспитания, но в содержании развивающих целей не указаны те изменения, которые происходят благодаря этим видам воспитания. Так же поступают авторы, когда утверждают, что «в воспитательном плане учебный процесс должен обеспечить усвоение принципов научного, диалектического мировоззрения, способствовать идейно-политическому, правовому, эстетическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию школьников».