Василий Вахтеров - О новой педагогике. Избранное Страница 29

Так и наши психические переживания. В одном из них мы замечаем только восприятие и желание; в другом только чувствование и волю; но на самом деле каждое из них заключает в себе все три элемента, но только в разной степени.

При этом мы можем наблюдать следующее. Маленький ребенок при виде яблока на столе сейчас же, без дум и размышлений, хотя бы яблоко было чужое, протянет руку, чтобы схватить его. Младенец в этом случае делает то, что делали при этих условиях бесчисленные поколения его предков. У взрослого это восприятие может вызвать такое же влечение, но благодаря опыту, сохранившемуся в его памяти, он воздержится взять яблоко и никакого движения не обнаружит.

Здесь происходит борьба между различными представлениями, влечениями и тормозами прежде, чем мы придем к какому-нибудь сознательному решению. Этот процесс мы называем то размышлением, поскольку в нем участвуют элементы познания, то волею, поскольку в нем участвуют влечения, неразрывно, однако, связанные с представлениями. Если бы этого размышления совсем не существовало, если бы возбуждение на своем пути не задело и не пробудило никаких воспоминаний, то весь этот процесс мог бы быстро пройти по кратчайшему пути без всякого участия сознания, как он проходит во сне, в состоянии опьянения и пр. Он прошел бы тогда по тем путям, которые переданы нам по наследству миллионами предшествовавших поколений, и мы назвали бы этот бессознательный процесс либо рефлексом, либо инстинктом, либо просто автоматизмом.

Почти так же быстро, без размышлений, бессознательно, этот процесс может пройти и в том случае, если он оказывается привычным, заученным посредством частых упражнений до автоматической точности и у нас нет воспоминаний, требующих тормоза для этого процесса.

Итак, только что описанный процесс проходит следующие этапы: 1) восприятие; 2) путь от центров восприятия к центрам, заведующим движением, и 3) импульс движения и следующее за ним само упражнение. Что касается до первой и последней частей этого процесса, то, по мере развития и упражнения, процесс в этих частях протекает все быстрее и быстрее, до известного, однако, предела.

Совсем не то происходит со среднею, второю частью процесса. Чем моложе ребенок, тем быстрее протекает эта часть процесса. Все действия ребенка порывисты, быстры, внезапны. Всякое возбуждение ограничивается немногими частями мозговой коры, легко и без всяких задержек проходит по своему короткому пути, не пробуждает других областей коры мозговых полушарий, не встречает противодействия других представлений, образов, идей, принципов, правил. Почти вся энергия, возбужденная данным впечатлением, переходит в действие, которое поэтому может произвести впечатление большой силы. Нечто подобное представляют и дикари, как их описывают путешественники.

Совсем обратное мы встречаем у взрослого. Конечно, и у взрослого есть поступки, не требующие размышления и потому происходящие так же быстро. Но если предстоящее движение может быть не оправдано предшествующим опытом, то возбуждение переходит с кратчайшего пути на другие центры мозговой коры, возникают то тормозящие данный порыв, то усиливающие его влечения, происходят, выражаясь фигурально, борьба, споры и соглашения. А на все это нужно время, и вот почему размышление задерживает решение. Экспериментальная психология показала, что на простую реакцию, т. е. на восприятие внешнего впечатления и на реагирование на это впечатление движением руки, требуется всего только 3/20 секунды; а между тем из личного опыта каждому известно, что иногда на размышление по поводу какого-нибудь предстоящего решения мы тратим часы, дни и даже недели.

Здесь происходит нечто подобное тому, что делал Франклин прежде, нежели принять какое-нибудь решение. Как известно, он записывал все доводы за и против, затем находил равнозначащие положительные и отрицательные и зачеркивал их. Оставшиеся доводы определяли, как он должен поступить в данном случае. То, что происходит во время размышления перед решением, напоминает сельский сход или парламент, где решается какой-нибудь важный вопрос. Происходит столкновение разных и очень часто противоположных интересов, идей, доводов, производится голосование, и вопрос решается большинством голосов.

Если бы нас спросили, какая часть из этого процесса самая важная, мы без колебаний сказали бы – средняя, та, где находится склад предыдущего сознательного опыта, где происходит размышление и выбор между двумя или несколькими решениями. И первый, и последний член этого процесса, конечно, тоже необходимы; но то, что отличает развитого человека от неразвитого, сводится, главным образом, к среднему члену процесса. Даже в восприятии мы видим не только то, что схватывает наш глаз или ухо, а еще то, что дополняет и подсказывает нам прежний личный опыт, наши воспоминания. Только потому ребенок не видит под своими ногами тех окаменелостей, какие бросаются в глаза палеонтологу. Только потому мы по двум-трем признакам угадываем издали нашего знакомого; только потому мы, читая книгу, сразу схватываем длинное знакомое слово, не всматриваясь в каждую его букву.

И когда мы, пользуясь предметным методом обучения, учим детей правильно наблюдать, мы в сущности учим их правильно думать. И когда мы учим детей ручному труду, мы должны преследовать ту же задачу. Но такой принцип налагает на нас определенные обязанности. Не всякий ручной труд хорош; нужен лишь тот труд, который лучше всего пробуждает мысль. Не всякое наблюдение хорошо; нужны те наблюдения, какие всего лучше содействуют правильному мышлению.

Если бы мозг ребенка представлял собою что-то беспредельное, тогда, быть может, было бы не особенно важно выбирать надлежащие предметы для наблюдений, для опытов, для работ. Но мозг ограничен. Необходима поэтому крайняя экономия сил. Необходимо избирать наиболее важное, бесспорное и существенное из доступного уму ребенка. Если бы время учения было беспредельно, мы могли бы позволить себе эту роскошь – изучать все, без всякого отношения к вопросу, насколько это необходимо в жизни и в предстоящей нам деятельности. Но жизнь человеческая коротка, а время, какое мы можем употребить на свое образование, еще короче.

И вот новый довод за то, как необходимо ограничивать программы образования и самообразование наиболее существенным и наиболее важным. Наука обширна; есть отрасли знаний, для полного изучения которых недостаточно целой жизни. Всего знать нельзя. Что же надо считать наиболее важным и существенным, если иметь в виду не специальное и профессиональное образование, а общеобразовательную школу? Я особенно подчеркиваю это различие, потому что специальная или профессиональная школа ставит своей главной задачей изучение предмета, а общеобразовательная школа преследует, прежде всего, развитие учеников, причем изучение предметов является только средством для развития. Учитель, забывающий это последнее требование, будет дрессировщиком, а не воспитателем. Дрессировщику нет дела до того, как отзовется на развитии детей его дрессировка, лишь бы получились внешне блестящие ответы, импонирующие экзаменатору.

Учитель-воспитатель, напротив, не заботится о внешнем успехе, о блестящих ответах на экзамене, а имеет в виду прежде всего развитие ученика. Поэтому учитель-дрессировщик при составлении программы исходит из анализа предметов, которые он преподает, а учитель-воспитатель – из анализа детской природы. Первый руководится тем расположением материала, какой в данное время установился в науке, а вернее, в учебниках, обыкновенно отстающих от науки лет на 50, а второй – психикою ученика. Что между тем и другим расположением материала есть большая разница, это едва ли требует доказательств. Наука создается взрослыми людьми, а их психика значительно отличается от детской. Например, взрослые свободно справляются с дедукцией, а ребенок чуждается этого метода мышления. У взрослых преобладает отвлеченное мышление, а у ребенка – предметное. А вот еще конкретный пример. Из всех фигур в геометрии наиболее простая логически – это треугольник; и вот почему философ и педагог И.Ф. Гербарт, царивший в немецкой педагогике почти до наших дней, рекомендовал треугольник как наиболее простую и знакомую детям фигуру. Между тем Гартман доказал экспериментами, что детям гораздо более знаком круг (564 из 1312 учеников), чем треугольник (только 128 из того же общего числа), и еще более знаком шар (1056 из тех же 1312 детей), а, как известно, шар всегда относится к концу учебников геометрии.

Итак, в общеобразовательной школе и расположение учебного материала, и выбор его должны быть подчинены принципу развития сил ребенка. Из программ должно быть беспощадно изгнано все, что не соответствует силам детей и принципу развития. Учителя, исходящие только из анализа изучаемого предмета, натаскивая детей к экзамену, заставляют их заучивать на словах как можно больше фактов, имен, названий, дат, цифр, формул и пр. и на заучиванье всего этого тратят все силы и время ученика.