Теория медиа. Отечественный дискурс - Елена Леонидовна Вартанова Страница 43

Критическое отношение к современному медиаландшафту, умение ориентироваться в медиа, возможность самореализации в информационном пространстве становятся важными компетенциями «человека медийного». Учитывая тесную связь человека с медиа, эти компетенции следует развивать в процессе воспитания и образования. И, возможно, они должны стать приоритетными для государства в области образования и ориентирами для граждан в жизни общества (Singh, Grizzle, Yee, Culver (eds.), 2015).

Принципы медиаобразования предполагают, что медиаграмотный человек должен демонстрировать владение двумя типами навыков: технологическими и информационно-аналитическими. Технологические навыки связаны с освоением медиатехнологий, которые постоянно развиваются и требуют от пользователя определенной гибкости в овладении ими. Они включают в себя: навыки использования техники, навыки поиска информации, защиты персональных данных, доступа к цифровым сервисам и использование их.

Однако только технологических навыков для формирования медиаграмотности недостаточно. Они неразрывно связаны с информационно-аналитическими навыками. Последние, в свою очередь, предполагают, что пользователь обладает навыками систематизации и интерпретации больших объемов информации, которые он получает благодаря использованию медиатехнологий. В аналитическую группу навыков входят: навыки критичного восприятия информации, знание об относительности приватности интернет-коммуникации, навыки защиты своих персональных данных, использование цифровых сервисов для работы и досуга, коммуникативные навыки, а также формирование медиаменю и информационной повестки (Цифровое будущее, 2013; Казаков, 2017). Следует признать, что технологические навыки в гораздо большей степени подвержены изменению, чем аналитические. Поэтому важно не только развивать оба типа навыков, но и постоянно их совершенствовать.

Медиаобразование призвано сформировать у аудитории, прежде всего молодежной, понимание деятельности средств массовой информации — неотъемлемого института общественной жизни, повседневной профессиональной деятельности и свободного времени. Это не тождественно образованию через СМИ, хотя обе сферы должны соотноситься друг с другом. Стратегическая цель медиаобразования, согласно документам ЮНЕСКО, а также многим национальным программам, — формирование у современной молодежи критического отношения к медиа и превращение ее в творческого пользователя СМИ после окончания учебного заведения (школы, колледжа, университета). Однако ключевую роль в процессе медиаобразования детей должны играть именно их родители: обсуждать увиденное, прочитанное и услышанное, встраивать (совместно) контент СМИ в нормативную систему ценностей, предупреждать детей об опасностях использования медиа (Концепция информационной безопасности детей, 2013). В этом контексте медиаобразование должно дать пользователям инструменты защиты себя в цифровом информационном пространстве, предупредить возможные негативные воздействия и угрозы (Бочавер, Хломов, 2014). Более того, медиаобразование в самом широком смысле может способствовать целям устойчивого развития, противостоять радикализации и экстремизму (Singh, Kerr, Hamburger (eds.), 2016).

Программы медиаобразования могут реализовать учителя в школах и педагоги в других образовательных учреждениях; воспитатели в неформальных группах и среди членов различных общин; исследователи; группы активистов, руководствующиеся политическими или моральными соображениями; объединения/сообщества родителей; церковь и другие религиозные объединения; медиакомпании (коммерческие и некоммерческие); органы регулирования СМИ. У таких разных «действующих лиц», конечно, разные мотивации деятельности в сфере медиаобразования — от защиты детей до развития их творческих способностей, но стремление у них одно — сделать учащихся сознательными, активными пользователями СМИ (Образцова, 2014; Солдатова, Рассказова, Нестик, 2017).

Медиаграмотность ребенка в современном обществе становится задачей и семейного, и школьного воспитания. Необходимо учитывать и тот факт, что сегодня родители все меньше могут контролировать доступ детей к Интернету, телевидению, радио, компьютерным играм. С этой точки зрения важны и другие педагогические и общественные инициативы — от создания школьных СМИ, вовлечения учащихся в создание собственных медиапродуктов до проведения лекториев, образовательных факультативных занятий, просто издания популярной литературы (Медиаобразование в школе, 2010; Самарцев, 2019).

Анализировать содержание СМИ становится сегодня правом и обязанностью каждого критически мыслящего человека. И если дети со школьной скамьи научатся понимать информационную повестку дня, ориентироваться в информационных потоках, они смогут принимать осознанные творческие решения в будущем. Критический анализ СМИ — не профессия, а способ понять современную жизнь (Singh, Kerr, Hamburger (eds.), 2016).

ЮНЕСКО, многие международные организации, государственные, правительственные организации разных стран неоднократно обращали внимание на просвещение и образование в сфере СМИ. Традиционные подходы к медиаобразованию менялись со временем (Teaching and Learning, 2014). В 1980–1990 гг. главной стала защита детей (в Великобритании считалось, что СМИ представляют «низкую» культуру, которая может разрушить у детей ценности культуры «высокой», в США существовали опасения, что СМИ могут привить детям неприемлемые для них ценности и поведение). В 1990 гг. медиаобразование приобрело политический аспект, благодаря ряду исследований распространилось представление о том, что СМИ ответственны за формирование политических взглядов. В начале XXI в. акценты сместились в сторону развития творческих навыков активной аудитории, востребованных в условиях цифровой революции.

Говоря сегодня о развитии у детей новых компетенций, нужно отметить, что понятие «медиаобразование» поддерживается не всеми. Сейчас оно, с одной стороны, предполагает образование общественности при помощи медиа. С другой — медиаобразование сегодня трактуется и как образование в сфере медиа, которое, во-первых, создает информационную безопасность ребенка (и он, находясь в данной среде, может включить определенные механизмы, чтобы защитить себя); во-вторых, воспитывает информационную и медиакультуру; в-третьих — формирует медиаграмотность (это другая часть воспитания медиакультуры, которая может и должна работать) (Казаков, 2017).

Медиаобразование по природе — это и «позитивное», и «негативное» регулирование. С одной стороны, это формирование определенных запретов и рамок, а с другой — максимальное развитие творческих способностей детей путем преподавания журналистики на школьных факультативах и издания школьных СМИ (Медиаобразование в школе, 2010).

Возможно, это идеалистический взгляд, но без формирования новых правил жизни в Интернете обществу будет сложно справиться с угрозами цифровой среды. Именно поэтому концепция медиаобразования во многом пересекается с концепцией информационной безопасности. Российский путь регулирования информации направлен на защиту пользователя, прежде всего ребенка, от угроз и опасностей новой коммуникационной среды. И именно в отечественной практике в последние годы активно развивается проектная работа по созданию медиа школьниками и студентами, и это не только способствует повышению уровня их медиаграмотности, но и помогает «цифровому поколению» развивать свои творческие способности.

Заключение

Сегодня роль медиа в общественных процессах становится и более заметной, и более активной. Под влиянием актуальной социальной динамики и процесса цифровизации трансформируются традиционные взаимосвязи в системе «общество — медиа — человек», увеличиваются возможности медиа изменять и расширять индивидуальное и социальное «бытие», влиять на репрезентацию действительности в массовом общественном сознании, воздействуя тем самым и на понимание обществом и аудиторией деятельности, и на нее саму (Трансформация отечественной теории медиа, 2017; От теории журналистики к теории медиа, 2(3118).

Можно предположить, что медиа,