Ольга Давыдова - Шпаргалка по введению в педагогическую деятельность Страница 31

– мотивацию поощрения учеников за проявленную инициативу;

– критику собственных ошибок в качестве показа эталона отношения к ним;

– «игровая провокация» («Что-то Иванов Петя недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...»).

Главные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются в случае оптимального педагогического общения.

В настоящее время нужно произвести переход от информационно-объяснительного обучения учеников к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в школе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной работы, развитие познавательных сил и творческого потенциала учеников. А это может произойти только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения учеников, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и учениками.

Развивающее обучение является переходом от типичной для традиционного обучения схемы «услышал – запомнил – пересказал» к методу «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свою мысль словами – умею применить полученные знания в жизни».

83. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Немыслимо представить себе любую форму образования или воспитания, не учитывая при этом педагогическое взаимодействие. Таким образом, очень немаловажно рассмотреть основные функции педагогического взаимодействия.

В педагогике принято различать шесть первостепенных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при условии оптимального и благоприятного педагогического общения:

– конструктивная функция, которая представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и студента, в процессе которого происходит обсуждение и растолкование содержания знаний и практической немаловажности данного предмета;

– организационная функция, которая выступает как организация коллективной, (общей) учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и совместной ответственности за успехи в процессе учебно-воспитательной деятельности;

– коммуникативно-стимулирующая функция, которая представляет собой соединение всевозможных и разнообразных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой и фронтальной), организация взаимопомощи, преследуя при этом такую цель, как педагогическое сотрудничество; введение студентов в курс дела того, что в процессе обучения они должны узнать, понять на занятии и чему они должны научиться и какие навыки должны приобрести;

– информационно-обучающая функция, которая выглядит как представление отношения учебного предмета с производством с целью наиболее правильного и точного миропонимания и ориентированности студента в событиях общественной жизни; маневренность степени информационной емкости учебных занятий и ее всесторонность при сочетании с эмоциональным изложением нового учебного материала, основываясь при этом на наглядно-чувственную сферу студентов;

– эмоционально-корректирующая функция, которая представляет собой осуществление в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения при поведении смены видов учебной деятельности; наличие доверительных взаимоотношений между преподавателем и студентом;

– контрольно-оценочная функция, которая представляет собой налаженность взаимоконтроля учителя и ученика, совместное подведение итогов и оценку с самоконтролем и самооценкой.

Больше всего на практике педагогам встречаются пять причин, которые препятствуют установлению самого благоприятного, подходящего педагогического общения между учителем и обучаемыми:

– преподаватель не считается с индивидуальными особенностями ученика, не понимает его и не стремится к этому;

– ученик не воспринимает всей информации, которую ему дает преподаватель и потому не принимает его как наставника;

– действия преподавателя противоречит причинам и мотивам поведения ученика или сложившейся ситуации;

– преподаватель высокомерен, при этом страдает самолюбие ученика, унижается его достоинство;

– ученик сознательно и упорно не хочет принимать того, что требует от него преподаватель или, что еще серьезнее, – весь окружающий его коллектив.

84. КАЧЕСТВА, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ С АУДИТОРИЕЙ

Успешное педагогическое общение и взаимодействие учителя с обучаемыми предполагает существование у педагога таких психологических качеств и способностей:

1) интерес к людям и работе с ними, присутствие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) возможность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, которое обеспечивает умение быстро и правильно ориентироваться в изменяющихся условиях общения, быстро изменять речевое действие при различных ситуациях общения, индивидуальных особенностях учеников;

4) способность ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) способностьуправлять собой, своим психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, способность управлять настроением, чувствами, мыслями, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к неподготовленной коммуникации, т. е. спонтанности;

7) способность прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) замечательные вербальные способности: культура, богатый лексический запас, развитость речи, правильный отбор языковых средств;

9) обладание искусством педагогических переживаний, представляющее собой сплав жизненных, естественных переживаний учителя и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на учеников в необходимом направлении;

10) умение педагогической импровизации, способность использовать все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Среди средств повышения эффективности воздействия можно выделить такие:

– «приспособления» – ряд приемов, среди которых одобрение, совет, осуждение, недовольство, намек, просьба, юмор, доверие, насмешка, приказ, пожелание и пр. (до 160 видов);

– «пристройки или достройки» – приспособление своего организма, интонации и стиля общения к другому человеку с целью приспособить его поведение к целям педагога;

– усиление действия посредством повышения голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена методов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения. При импровизации (из-за возникновения неожиданной ситуации) у учителей возможны разные типы поведения:

1) естественный тип: плодотворные импровизационные акции не вызывают у учителя психологических и эмоциональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный тип: осуществляется мобилизация всех ресурсов личности на преодоление появившейся трудности;

3) преднамеренно-уклончивый тип: намеренное уклонение учителя от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и абсолютная заторможенность действий педагога;

5) эмоциональный срыв: учитель действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать свои чувства;

6) неадекватный тип: учитель скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

85. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Основная задача современного образования состоит в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества состоит прежде всего из открытия нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Таким образом, проблемное обучение как творческий процесс является решением нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи даются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи предназначаются для поиска нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала заключается в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, инициируя искать путь и средства их решения. Проблема сама проделывает путь к новым знаниям и способам действия.

Особенно важен тот факт, что новые знания подаются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. В случае традиционной педагогической стратегии – от знаний к проблеме – ученики не способны выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, так как им даются для усвоения его готовые результаты. Для решения проблемы требуется включение творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, которые связаны с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации неэффективны.