Сборник - Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 4 Страница 11

Так как Жильбер Некту уже описал в своей статье подход к терапии, практикующийся в нашей Мастерской, я подробнее остановлюсь на групповом и индивидуальном воздействии на ранней стадии проявления заболеваний, делая упор на том, как изменяется динамика отношений, переживаемая «здесь и сейчас» во время занятия. Ведь использование звука не является для нас самоцелью, оно, скорее, выступает как предлог или почва для установления отношений.

Независимо от того, проходят ли занятия в группах или индивидуально, звук, музыка, голос и слово всегда являются выражением некоего намерения, связанного с другим человеком. Во всяком случае, именно это свойство мы пытаемся восстановить в пациентах, потерявших контакт с окружающими людьми.

Терапевтическое посредничество

Полисемия, которой обладает слово «m?diation» («посредничество») во французском языке, делает это понятие слишком широким. Но в любом случае речь идет о чем-то, что выступает посредником, служит для дифференциации, создает дистанцию, чтобы затем легче было сопоставлять и объединять; это использование какого-то среднего звена в отношениях между пациентом и терапевтом (в нашем случае применяется звук, но это может быть и танец, и кукольный театр, и живопись, и скульптура). Терапевт, оказавшись перед необходимостью проявить в этом процессе личные творческие и жизненные способности, должен смириться с тем, что другой человек использует его в своей игре. В такой ситуации терапевт становится, как сказал бы Рене Руссийон [3] , «податливым предметом».

Конечный продукт (это может быть песня, сказка, рассказ) не является для нас конечной целью, которую обязательно нужно продемонстрировать и подвергнуть фетишизации, как того требует культ готового «произведения». Для нас важен именно групповой процесс его создания. Поэтому если мы и устраиваем представления или спектакли, то только внутри группы. Песня, музыкальная сказка, рассказ должны служить именно самовыражению пациента.

Такая позиция, наверное, противоречит многим методам преподавания музыки, целью которых является научить воспроизведению «правильной» – гармонической и мелодической – модели или, во всяком случае получение такого конечного результата занимает важное место в системе ценностей преподавателя.

Для нас задача заключается не в том, чтобы подстроиться подо что-то уже существующее и воспроизвести какую-то модель (мелодию, историю, песню), а в том, чтобы присвоить ее себе и суметь выразить с помощью своих внутренних способностей. Английский психоаналитик Доналд Уинникотт, начинавший как педиатр, придает огромное значение понятию «творчество» как способу украсить жизнь человека, ощутить себя как личность и почувствовать, что жизнь стоит того, чтобы ее прожить. Именно творчество, по его мнению, позволяет вырваться за рамки простого приспособления к действительности.

Коррекция на начальной стадии

Когда живешь или работаешь с маленькими, еще не начавшими говорить детьми, то оказываешься в системе отношений, где первое место принадлежит сенсорно-двигательной функции, потому что малыши воспринимают мир сенсорно. До возраста 15–18 месяцев для малыша окружающий мир представляет собой «реальность, которую можно пососать», как замечательно выразился психолог Жан Пиаже. Ребенок использует оральный способ знакомства со средой, в которой он существует, с людьми и с предметами. Для него слово представляет собой прежде всего звуковую субстанцию, материю, состоящую из голоса, который может быть высоким или низким, громким или тихим, шепчущим, шероховатым, бархатным, шелковистым, мелодичным, напевным и, что самое главное, наполненным эмоциями. Ухо ребенка улавливает это слово, смакует его или, наоборот, пытается его избежать. И его рот, в свою очередь, сам начинает «пережевывать» слова. Звуковая материя слов, находящихся во рту, насыщена ощущениями, которые малыш испытывал одно за другим в ротовой полости: сначала удовольствие, возникающее в результате переживания ощущения, возникающего в результате наполнения ротовой полости, а затем неудовольствие – как следствие ощущения ее опустошения.

Слово, пища и дыхание соединены между собой за счет того, что они все располагаются в одном и том же месте: в оральной эрогенной зоне. Слух также тесно связан со звукообразованием, и вместе они образуют пару. Таким образом, слово несет огромную побудительную нагрузку, которая воплощается в отношениях с помощью голоса и его живой материи.

Звуковая ванна, в которую погружен ребенок, состоит из шумов внешнего и внутреннего происхождения, из голосов, на аффективное содержание которых указывает интонация, ритм, мелодика, и неразрывно связана со всем, что составляет ежедневный ритуал забот и физических игр, сопровождающихся комментариями матери в самые важные мгновения дня: кормление грудью, купание, смена пеленок. В этих ежедневных ритуалах присутствует такое важнейшее понятие, как повторяющийся ритм, который дает ребенку ощущение преемственности и неизменности. Безусловно, необходимо, опираясь на эти повторения, привносить разнообразные вариации, пробуждающие у ребенка аппетит к познанию. Слова, которые произносятся в самые важные мгновения дня, должны позволить ребенку выстроить отрезок истории, состоящий из сменяющих друг друга событий. Значение этого проторассказа (о нем пишут и такие авторы, как, например, детский психиатр Дэниел Стерн [4] ) очень велико, ведь в нем заложена основа будущей способности ребенка к структурированию окружающего мира с помощью речи. Именно качество, интенсивность и своевременное начало использования «звуковой ванны», состоящей из произнесенных и спетых слов и из музыки, дают ребенку возможность постепенно «войти» в речь и отвечать сначала криками, лепетом, а потом игрой с артикуляцией звуков родного языка.

Теперь становится понятным, почему во всем мире, несмотря на культурные различия, существуют колыбельные и считалки: они произносятся мягким голосом, передающим нежные слова и чувства, и сопровождаются удобным положением тела и успокаивающими движениями, а также, возможно, приятным запахом. Все вместе составляет положительный опыт, связанный с сенсорной интеграцией.

На примере этого опыта, в котором задействованы все органы чувств, становится очевидным, что звук нельзя воспринимать как автономную сенсорную модальность, так тесно он связан с создающей его жестовой динамикой, движением, осязанием и даже обонянием – одним словом, со всем телом. Я обращаю внимание читателя на рассуждения Жильбера Некту, связанные с этой темой, которые он приводит в своей статье, опираясь на труды антрополога Марселя Жуса [5] .

Перцептивная, или сенсорная, модель функционирования детей с аутичным развитием могла бы напомнить нам первые способы знакомства с окружающим миром малыша, если бы не ее неподвижность, косность и ритуальность, не допускающая ни малейших изменений или вариаций. Кроме того, они часто отдают предпочтение какому-то одному сенсорному каналу, который становится для них источником сильных ощущений, призванных изолировать ребенка в его крепости.

Габриэль — аутичный ребенок. Ему шесть лет. Он постоянно находится в поиске хриплых и жестких звуков, которые извлекает из глубины гортани; то же самое происходит, когда он берет в руки барабан: он производит неприятные звуки трением, словно хочет оставить след от сильного сенсорного ощущения (в первом случае – кинестетического, а во втором – слухового). Некоторые авторы, в частности английский психолог Фрэнсис Тастин, называют такой поиск автосенсуальностью.

Таким образом, часто можно наблюдать, как ребенок выбирает инструмент по принципу осязательного ощущения, которое тот вызывает (например, вибрации), или запаха, который хочет найти ребенок.

Некоторые понятия из моего «инструментария»

Я не буду останавливаться на комплексном подходе к терапии, который я, разумеется, разделяю (см. подробнее статью Жильбера Некту), а попытаюсь описать некоторые другие подходы.

Сенсорные трансмодальности, которые, как мне кажется, открывают широкие возможности для работы сразу с несколькими сенсорными модальностями. Речь идет о творческом способе выразить один и тот же факт в разных «измерениях».

Жюльетт, шестилетняя девочка с аутизмом, скользя, перемещается по наклонной доске. Я беру флейту и воспроизвожу то же скользящее движение, но на этот раз на звуковом уровне – в виде глиссандо. Я могу это сделать и на графическом уровне (на доске), и на физическом и т. д. Такой выход на другие перцептивные, а впоследствии и репрезентативные поля необычайно важен, если мы хотим помочь аутичному ребенку покинуть пределы его стереотипного образа познания, основанного зачастую на каком-то одном органе чувств и позволяющего ему достигнуть автосенсуальности, в которой он чувствует себя уютно.