Лев Ительсон - Лекции по общей психологии Страница 156

Верно ли это? Факты показывают, что часто дело обстоит именно так. Например, ребенку вовсе не требуется увидеть множество различных кошек, чтобы сравнить их, выделить общие признаки и образовать понятие «кошка». Достаточно показать ему одну кошку сказать: «это киска» и ребенок будет безошибочно называть «кисками» любых кошек — больших, маленьких, черных, белых и т.д. Более того, «кисками» для него станут лев и тигр, а иногда — совсем несуразно для нас, взрослых — и меховой воротник, и кролик, и даже пышная борода соседа.

Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, могут не совпадать с теми, которые в действительности (т.е. в речевой практике общества) обозначаются данным словом. Так, в приведенном примере ребенок, по-видимому, выделил как существенный признак «киски» пышный мягкий мех.

Вот здесь его начнут поправлять старшие. «Нет, это не киска. Это — воротник», «Это не киска. Это — борода» и т.д. Иными словами, по отношению к одним предметам (кошкам) употребление слова «киска» будет подкрепляться. («Правильно, умница!») А по отношению к другим — оно будет тормозиться. («Нет, это не киска!») Итогом явится все большее отдифференцирование в понятии «киска» тех признаков, которые в него вкладывают взрослые, употребляющие данный язык.

Отсюда вытекает, что формирование значения слова идет через попытки его употреблять, использовать и регулируется результатами этих попыток. Иными словами, освоение значений, переход от образов к знакам на рассматриваемом уровне протекает путем своеобразных «проб и ошибок», происходит в результате подкрепления одних его употреблений и торможения других. В основе этого процесса лежит дифференцировка речевого поведения по отношению к предметам и явлениям внешнего мира. Познавательные процессы и выделение тех или иных общих признаков являются следствием этого поведения, а не его источником, как считают ассоцианисты.

С помощью какой же деятельности осуществляются описанные процессы? Этот вопрос психологи пытались выяснить с помощью известных уже нам экспериментов на образование «искусственных понятий».

Их опыты показали, что здесь у разных людей наблюдаются два принципиально различных пути. Первый путь можно назвать конкретно-практическим. Испытуемые пробуют по-разному сопоставить объекты, пока не находят правильного решения. При этом они обычно не выделяют сознательно оснований классификации, а опираются на непосредственное восприятие и руководствуются смутным интуитивным «чувством», что те или иные предметы или явления «чем-то подходят друг к другу». Второй путь можно назвать абстрактно-логическим. В этом случае испытуемые часто вообще не совершают пробных группировок, а пытаются путем логического анализа найти принципы классификации. Так, например, они сначала выдвигают для себя гипотезу, что классификация основана на цвете кубиков. Затем подсчитывают, сколько у них есть цветов. Оказывается, что пять. Но классов дано (как мы помним) только четыре. Отсюда следует вывод, что цвет не может быть основанием отыскиваемой классификации. Далее так же проверяется гипотеза о значении формы. И так до тех пор, пока не отыскивается верное решение.

Следовательно, значения могут формироваться на основе чувственно-практической деятельности и на основе идеальной мыслительной деятельности. Формирование значения при этом идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. Но в первом случае проверка гипотез осуществляется путем практических действий над самими предметами, а признаки выделяются интуитивно, часто бессознательно. Восприятие как бы руководит анализом. Во втором — путем идеальных действий над признаками предметов, которые выделяются сознательно на основе некоторой мысленной гипотезы. Восприятием руководит логический анализ.

Какой из этих путей используется, зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической деятельности. В частности, например, для задач на группировку, как это ни странно, значительно эффективнее оказался путь интуитивных конкретно-практических проб. Испытуемые, которые его использовали, показали успеваемость в два раза большую, чем испытуемые, применявшие абстрактные или вербальные приемы. Вообще, по-видимому, путь интуитивных гипотез и конкретно-практических проб лучше там, где у человека мало информации о возможном значении тех или иных признаков предмета для решаемой задачи. Там, где эти значения (т.е. эффективные принципы классификации) известны, лучше второй путь.

Многое зависит, как отмечалось, и от психического склада человека, типа его мышления. Так, например, при решении задач с кубиками у младших школьников преобладает интуитивно-практический путь, а у студентов — абстрактно-логический. Имеет, по-видимому, значение и различие между людьми с «художественным» (образным) типом мышления и людьми с мышлением абстрактно-логического типа («художники» и «мыслители» — по классификации И.П. Павлова).

Детальные исследования ряда психологов (Дж. Бруннер, Хоулз и другие) показали, что сам процесс возникновения, проверки и перестройки гипотез при формировании вербальных значений может протекать по-разному. Типичные варианты, которые здесь наблюдаются, получили наименование индивидуальных стратегий формирования понятий.

Стратегии могут быть синтетическими и аналитическими. Разъясним их на примере с кубиками.

Пусть испытуемый ищет значение слова «мур» (напомним, это высокие узкие фигуры). Предположим, ему дают по очереди следующие кубики, отмеченные следующими надписями:

1. Высокий узкий черный цилиндр — «мур».

2. Черный низкий широкий параллелепипед — «не мур».

3. Узкий высокий белый параллелепипед — «мур» и

т.д.

Первый подход, который наблюдается, таков. Испытуемый берет за основу гипотезы всю первую фигуру — высокий черный узкий цилиндр и предполагает, что это и есть «мур».

Вторая фигура в общем не противоречит этому предположению. Она ведь: «не мур». Пересмотреть приходится лишь гипотезу о значении цвета. «Не мур» оказывается тоже черным. Значит, цвет не входит в признаки «мура».

Третья фигура приносит уже много информации. Она «мур», но не цилиндр. Значит, форма не входит в признаки «мура». Но она тоже узкая и высокая. Отсюда новая гипотеза: узкий и высокий, возможно, входят в признаки «мура». И так до верного решения, которое подтверждается всеми следующими проверками. Это и есть синтетическая стратегия.

Второй подход: за основу гипотезы берется какой-ни-будь один признак исходного объекта. Например, испытуемый предполагает, что «мур» означает цилиндрическую форму. Второй объект не противоречит этой гипотезе. Он не цилиндр и не «мур». Зато третий объект рушит гипотезу. Он не цилиндр и все-таки «мур». Испытуемому приходится возвращаться назад, вспомнить исходный объект и попробовать новую гипотезу. Например, что «мур» означает черный цвет. И так далее, до решения задачи.

Это — аналитическая стратегия.

Каждая из этих стратегий может, в свою очередь, реализовываться в консервативной и азартной форме.

При консервативной стратегии испытуемый постепенно, шаг за шагом отбрасывает «неработающие» признаки и накопляет подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только те признаки, которые подтверждаются всеми новыми проверками. В обоих приведенных нами примерах имели место как раз консервативные стратегии.

При азартной стратегии испытуемый после первых же подтверждений сразу «прыгает» к выводу. Например, увидев второй кубик, он сразу решает: «Мур» — это черный цвет». Он рискнул и проиграл. Следующий кубик сразу опровергает его вывод, и все нужно начинать сначала. Но вот если бы вторым демонстрировали узкий белый параллелепипед, испытуемый, рискнув, мог бы выиграть. Он с двух попыток сразу нашел бы правильный ответ: «Мур» — это высокая узкая фигура любого цвета».

Итак, формирование значений представляет собой активную целеустремленную деятельность, направленную на решение познавательных задач, включающую постановку и решение проблем, формирование и испытание гипотез, поиски и проверку значений. Процессы анализа и синтеза, сравнения и абстрагирования, обобщения и означения представляют способы этой деятельности, как слова и язык составляют ее орудия. В их бесстрастные формы отливается вечная эпопея борьбы и странствий, побед и поражений, догадок и разочарований, ошибок и находок, которые проходит человеческий дух при своих неустанных поисках смысла мира, в котором он существует, и значения своего существования в этом мире.

Только в итоге этой эпопеи достигаются классификация и упорядочение реальности, которые «устраивают» человека, так как отражают действительные важные черты этого мира и потому позволяют успешно в нем существовать и действовать.