Вадим Ротенберг - Сновидения, гипноз и деятельность мозга Страница 28

Мы думаем, что здесь проявляется сложность отношения между двумя типами мышления. Для социально значимого творчества необходимо взаимное дополнение высокоразвитых образного и критико-аналитического вербального мышлений. Роль последнего связана не только с оценкой результатов творческого процесса и его правильной ориентацией. Благодаря логико-знаковому мышлению и однозначному закреплению понятий в языке происходит выделение себя из среды, самоидентификация, которая в дальнейшем ведет к актуализации всех природных способностей, чтобы субъект мог стать личностью, непохожей на другие. Развитие «индивидуализма» в смысле максимального осознания собственной уникальности, личностной неповторимости, «отдельности», безусловно, способствует развитию социальной активности, в том числе и творческой, но такое самосознание основано на возможностях логико-знакового мышления.

Менее выраженная самоидентификация, ощущение неразрывной связи с природой и другими людьми, преимущественно образный тип мышления открывают, конечно, потенциальные возможности для творчества, но одновременно мешают реализоваться этим возможностям, ибо сопряжены с характерным для детей стремлением быть «как все», не выделяться, т. е. следовать конвенциональным нормам гомогенного общества. Это проявляется и в японской поэзии, для которой гораздо в меньшей степени, чем для поэзии Запада, характерно эгоцентрическое противопоставление лирического героя миру. Для научного же творчества недостаточно воспринимать мир во всем его многообразии – нужно еще иметь смелость противопоставить свое видение мира и конкретной проблемы принятым представлениям, что требует независимости от группы. Здесь необходимо подчеркнуть, что основы научно-технического прогресса пришли в Японию с Запада, и поэтому японцы с самого начала находились в положении учеников и последователей. Отсюда такая диссоциация между яркой самобытностью в поэзии и других видах искусства, менее социально зависимых, возникавших без посторонних влияний и требовавших гораздо меньшей ориентации на уже сложившиеся представления и нормы, и определенной зависимостью в фундаментальной науке. Преодоление такой зависимости связано с ростом самосознания и изменением системы преподавания.

Таким образом, специфика японского пути развития культуры характеризуется по меньшей мере двумя противоречиями. Одно из них состоит в том, что прагматическое использование богатства многозначного контекста, присущего их мышлению, требует большего развития таких черт личности (эгоцентризм, тенденция к самоутверждению), формирование которых связано с особенностями противоположного, левополушарного стиля мышления. Это противоречие внутреннее, диалектическое. Другое противоречие, скорее ситуационного характера, состоит в некотором несоответствии системы обучения, по крайней мере в сфере точных наук, особенностям потенциальных творческих возможностей, свойственных японцам. Это хороший пример того, что для подлинной интеграции культур, для использования оптимальных возможностей каждой из них и обогащения за счет особенностей другой культуры необходимо учитывать этнические особенности мышления и мировосприятия, тесно вязаные со спецификой межполушарных отношений.

Хороший пример того, как именно условия развития ребенка влияют на преобладающий тип мышления и творческие потенции взрослого человека, дает нам история еврейского народа. Рассмотрим условия религиозного обучения и воспитания в рамках иудаизма. Прежде всего, оно характеризуется стимуляцией интеллектуальной активности с самого раннего детства. Талмуд, изучаемый в религиозной школе, – это не свод истин в последней инстанции, не догма, а столкновение различных трактовок и противоположных взглядов на одни и те же события. Лучше всего суть изучения Талмуда выражена в анекдоте-притче:

К одному ученому еврею пришел однажды нееврей и сказал, что он хочет изучать Талмуд. Еврей ответил: «Талмуд еврейские дети начинают учить с детства». «Но я тоже хочу попробовать, неужели я умею думать хуже, чем еврейские дети?» – сказал этот человек. «Хорошо. Попробуй ответить мне на несколько вопросов. Первый вопрос такой: два еврея провалились в печную трубу. Один вылез грязный, а другой чистый. Кто пойдет умываться?» – «Разумеется, грязный». – «Неправильно. Грязный посмотрит на чистого, подумает, что он такой же чистый, и мыться не пойдет. А чистый посмотрит на грязного, как в зеркало, ужаснется и побежит мыться. Теперь второй вопрос. Два еврея провалились в печную трубу, один вылез грязный, а другой чистый. Кто пойдет умываться?» – «Но я уже знаю этот вопрос: разумеется, чистый». – «Неверно. Слова могут быть одинаковые, но вопросы разные.

Мыться пойдет грязный. Ибо чистый взглянет на грязного и подумает: „Неужели я так грязен?“, посмотрит на себя и убедится в обратном. А грязный посмотрит на чистого, не поверит, что он так же чист после трубы, взглянет в зеркало и пойдет мыться. Теперь третий вопрос: два еврея провалились в печную трубу, один вылез грязным, а другой чистым. Кто пойдет умываться?» – «Грязный!» – «Неверно». – «Чистый!» – «Неверно». – «А что же верно?» – «А здесь все неверно. Ведь не может быть, чтобы два еврея провалились в печную трубу и один вылез грязным, а другой чистым!»

Этот анекдот иллюстрирует принципы воспитания и обучения в иудаизме.

В противоположность не только другим религиям, но и западно ориентированному светскому обучению, у еврейских детей на протяжении столетий формировался антидогматический подход к самым сложным вопросам бытия и человеческих отношений. Перед маленьким ребенком развертывались альтернативные объяснения фундаментальных основ, закрепленные в различных, часто противоречащих друг другу комментариях Талмуда, и ребенку предлагалось найти собственную позицию в процессе сравнения и обсуждения.

Потенциально любой ученик становился как бы соавтором комментария. Он не получал в готовом виде «истину в последней инстанции» (как это сегодня, к сожалению, зачастую происходит не только в школе, но и в университетах) – он сам шел к этой истине, постепенно осознавая по дороге, что она не конечна и не единственна. То, что только сейчас на Западе начинает осознаваться как краеугольный камень творческого мышления, подспудно входило в систему ежедневного обучения в маленьких ешивах, разбросанных по сотням местечек.

Подчеркивание необходимости поиска собственного, не регламентированного пути к истине, признание неизбежности и оправданности ошибок и заблуждений на этом пути устраняло страх перед ошибками и перед поиском, расковывало человека, давало ему чувство сопричастности великим мудрецам и учителям. Атмосфера «мозгового штурма» в миниатюре – вот что достигается таким обсуждением комментариев к Талмуду. Требование активного соучастия в строительстве собственной личности поднимает ребенка в собственных глазах и побуждает его к поиску. А когда он убеждается, что противоречащие друг другу трактовки не отрицают, а дополняют друг друга; что есть правда за каждым подходом; что только в арифметике дважды два всегда равно четырем, а в человеческом поведении и в отношениях между людьми одинаковые, на первый взгляд, посылки могут вести к разным результатам, – когда ребенок сталкивается со всей этой сложной диалектикой (которая в детстве, впрочем, воспринимается легче, ибо она естественна, а логическая несовместимость, напротив, искусственна), – именно тогда ребенок приобщается к многозначности, без которой нет ни творчества, ни снов, ни условий для поиска.

Для проверки наших предположений автором совместно с проф. В. В. Аршавским были проведены этнокультуральные психофизиологические исследования представителей разных культур. Психофизиологическими и электрофизиологическими методами изучали функциональную межполушарную асимметрию у представителей коренного населения Крайнего Северо-Востока (чукчи, эвенки), у представителей населения, не относящихся к коренным народностям региона, но принадлежащих к близкой расово-этнической группе (якуты), и у представителей пришлого населения, появившихся в данном регионе в результате миграции из европейской части страны. Таким образом, исследованы представители трех различных этнических групп, адаптационные возможности и традиционные способности к переработке информации которых формировались в разных условиях.

Оказалось, что представители пришлого населения легче справляются с задачами, требующими применения счетно-логических операций (арифметические задачи, корректурная проба Иванова-Смоленского, построенная по принципу выделения группы буквенных символов, аналогичных словарным). Представители коренного населения более успешно выполняли задачи, требующие пространственной ориентировки. При нагрузках, адресованных преимущественно к логико-знаковому мышлению (решение в уме последовательного ряда арифметических задач), более чем у 70 % представителей пришлого населения отмечается появление сильных корреляционных связей между биопотенциалами мозга, регистрируемыми в различных отделах левого полушария. Этот показатель свидетельствует о более активной включенности функциональных систем левого полушария в выполнение данной задачи. У представителей коренного населения при такой нагрузке сильные корреляционные связи устанавливаются у незначительной части испытуемых. При нагрузках, адресованных преимущественно образному мышлению (мысленное представление предварительно экспонированной картины с последующим описанием ее цвета и деталей), сильные корреляционные связи устанавливаются в правом полушарии более чем у 70 % представителей коренного населения и менее чем у 20 % представителей пришлого населения.