Артур Реан - Психология личности Страница 30

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние – внешние». Гораздо продуктивнее оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, и сейчас нет никаких оснований недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов – будущих педагогов, мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным предметам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным r = +0,232, а во втором – r = +0,158 (в то время как значимым на 5 %-ном уровне являются только r > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая, очень существенная, закономерность. Оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях в области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. К примеру, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значительной мере зависят учебная активность учащихся и сама учебная успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк). При этом многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А. К. Маркова). Однако прежде, чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также признать чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся.

7.4. Профессиональная мотивация

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса о профессиональной мотивации и ее влиянии на учебную успешность учащихся. В настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие дилеммы в вопросе: обусловлена учебная успеваемость учащихся их способностями или же развитием у них учебной мотивации? Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться в действие так называемый компенсаторный механизм. В этом случае, как мы уже говорили выше, некоторый недостаток способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.) и как следствие такой компенсации возможно достижение высоких результатов в учебной деятельности. Однако дело не только в том, что два названных фактора (способности и мотивация) находятся в диалектическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не уровнем интеллекта, а именно развитием у них профессиональной мотивации. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Указанные факты могут быть объяснены тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в число первокурсников являются в целом близкими по уровню общих интеллектуальных способностей. И в этом случае на первое место выходит фактор профессиональной мотивации, т. е. одну из ведущих ролей в формировании отличников и троечников начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшее место принадлежит положительному отношению к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения. Положительное отношение к профессии (при условии, что оно сочетается с компетентным представлением о ней) детерминирует формирование и других, более частных мотивов. Это положение экспериментально подтверждается исследованиями, выполненными и в системе начального профессионального образования, и в высшей школе.

Во многих конкретных экспериментальных исследованиях, в том числе и в наших, на материале вузов различных городов России было установлено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов 1-го курса. Однако в дальнейшем удовлетворенность профессией постоянно снижается вплоть до 5-го курса. По нашим данным (Реан А., 1988), удовлетворенность профессией на выходе системы «вуз» хотя и является наименьшей, но отношение к профессии остается положительным. Снижение удовлетворенности профессией можно, конечно, связывать с уровнем преподавания в конкретном вузе, и это было бы вполне логично. Однако, с нашей точки зрения, факт максимальной удовлетворенности профессией именно на 1-м курсе не следует переоценивать. Нами было установлено, что студенты-первокурсники часто удовлетворены не реальной, а некоторой гипотетической профессией, поэтому по мере формирования в процессе обучения реального представления о будущей профессиональной деятельности вполне закономерным будет и некоторое снижение удовлетворенности профессией. Более важным является следующий момент. Анализ ответов на вопрос: «Почему профессия нравится?» показывает, что ведущей причиной выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности (называются: «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п.). Однако в реальном вузовском учебном процессе – при изучении профилирующих для специальности дисциплин – только незначительное число студентов-первокурсников (менее 30 %) ориентируется на творческие методы обучения. Таким образом, с одной стороны, высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, а с другой – желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной по своей сути учебной деятельности. Но в психологическом плане эти две позиции несовместимы, так как творческие умения могут формироваться только в адекватной им творческой деятельности, в том числе и в учебной. Очевидно, создание устойчивого положительного отношения к будущей профессии предполагает формирование у студентов уже на младших курсах реального представления о ней, а также представления о способах овладения данной профессией.