Алексей Леонтьев - Основы психолингвистики Страница 36

В-пятых, появляется произвольность фонетической стороны речи – конечно, не произношения отдельного звука, а произношения слова в целом.

Наконец, в-шестых, состав артикуляций начинает быть соотносимым со звуками определенного языка. Появляется характеристика «релевантности».

Между примерно годом и тремя месяцами и полутора годами рост словаря резко замедляется. Зато появляется нечто совершенно новое в фонетическом плане – парадигматическая фонетика.

Для нее характерны следующие особенности.

Первая: «задействуются» различные артикуляции – а именно для более точного отождествления слов, сходных по общему звуковому облику. Но именно отождествления, а не противопоставления! Отсюда появление «псевдофонологии», когда ряд слов объективно отличается только в одной «фонеме» (что было невозможно в период синтагматической фонетики).

Вторая: уподобление звуков по месту образования перестает быть обязательным.

Третья: усвоение новых слов происходит путем уподобления их готовой фонетической модели. Например, [дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется для слов «батарея» и «дерево».

Примерно с полутора лет опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся до конца второго года. Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизировалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но главное – то, что появляются первые двусловные предложения. Первоначально это просто два последовательных однословных «предложения». Но где-то в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция. О ней будет подробнее говориться в специальном параграфе данной главы; здесь же мы только зафиксируем, что речь идет пока о « синтагматической грамматике », и в частности о подпериоде так называемого « лексемного синтаксиса ». Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА , усвоенная из фраз типа «хочешь молока» или «дай молока». При этом грамматические словоформы употребляются вперемешку без какой бы то ни было специализации: Папа сидить. Папа сидеть. Папа сиди. И «…только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в ней… упорядочение этого богатства и установление… морфологических типов» ( Бодуэн де Куртенэ , 1963, с.268).

Следующим подпериодом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей на различных языках отмечено одно и то же явление – удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. Во-вторых, появляются первые собственно грамматические противопоставления – по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций. Но эти противопоставления по звуковому облику случайны – специальное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный (или «активный» и «пассивный») падежи. Вообще словоформа существует для ребенка как целый «гештальт», она еще неразложима.

И наконец, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы или морфы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности – наличием несуществующих во «взрослой» речи словоформ. Именно вычленяются, причем в плане содержания грамматических категорий!

В свою очередь, период парадигматической грамматики можно разделить на ряд последовательных подпериодов.

Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.

Для второго – подпериода фонологической морфемики – характерна ориентировка «…на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава» ( Эльконин , 1958, с.79). Этот путь ведет через фонетические признаки именно морфем: отсюда тот примечательный факт, что «в первую очередь четкость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно… Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений…, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» ( Левина , 1961, с.26). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого подпериода характерны образования, неправильные именно с морфонологической точки зрения: Два лефа, Вода течла, Аптекная машина.

Третий подпериод – это подпериод морфонологической морфемики. Здесь ребенок как бы нащупывает границы вариантности слова – и наконец их находит. Р.Е.Левина описывает такие «поиски» у одного ребенка: «Слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик» ( там же , с.29) [46] .

Двусловные высказывания (протопредложения) в ранней детской речи. Мы уже затрагивали их выше при характеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее.

Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже после выхода нашей книги 1965 г.) появилось огромное число публикаций по проблеме протопредложений. Их открыла публикация Мартина Брэйна ( Braine , 1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой ( Brown , 1973): именно Брэйну принадлежит различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом. Оба этих крупнейших психолингвиста, а также уже известный нам по другим публикациям И. Шлезингер (см. Schlesinger , 1971) – и супруги Кларк ( Clark & Clark , 1977), заняли весьма критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний [47] , в то время как ряд других исследователей в той или иной степени опирался на эту теорию – П.Менюк ( Menyuk , 1971), Л.Блум ( Bloom , 1970) [48] и др. Близок к этой теории и Д.Слобин. Работы сторонников и противников генеративного подхода собраны во множестве сборников и хрестоматий (см. Genesis , 1966; Acquisition of Language, 1964; Biological and Social Factors…, 1971; Child Language…, 1971; Studies of Child…, 1973; Readings in Language…, 1978; Spracherwerb und linguistische Theorien, 1974).

В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения «взрослой» речи? Часть исследователей (например, Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под «взрослым» углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и предиката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врождены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические «универсалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, «предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены одним действием, которое производит рука при шитье» ( Боскис и Морозова , 1939, с.18). «В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета – орудия действия: топор, рубить ; предмета действия, признака предмета и действия, обозначаемых в русском языке однообразными словами ( чистый – чистить – чисто; храбрец – храбрый) ;в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие ( доить – молоко) , действия и предмета, обозначающего место действия ( мыться – баня)» ( Понгильская , 1952, с.16).

В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники безошибочно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99 – 100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%). Но «…исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со значением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с трудом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)» ( там же , с.8 – 9). Отсюда видно, что для глухонемых «предметность» – это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной ситуации. Показательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней «…глаголы… представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую действие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие… Синее, как таковое, не существует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т.д.» ( Левина , 1936, с.53).