Лев Ительсон - Лекции по общей психологии Страница 43

Главные способы регуляции, с помощью которых формируются такие действия ребенка — это показ, обучение и речевое воздействие на его поведение («ешь ложкой!», «не бросай ложку в суп», «держи ложку прямо» и т.п.).

Освоение мира человеческих значений и действий неразрывно связано поэтому с человеческой коммуникацией. Оно осуществляется только в рамках и прежде всего посредством коммуникативного поведения.

Коммуникативное поведение является для младенца основным средством, с помощью которого он добивается удовлетворения своих потребностей и желаний. Оно с самого начала осваивается младенцем именно не как средство символизации, а как средство воздействия на окружающую действительность. А таковой для него являются прежде всего окружающие взрослые. Они удовлетворяют все потребности младенца. Взрослый кормит, подносит ему игрушки, помогает сидеть, ходить. И первая условно-рефлекторная реакция младенца в конце первого — начале второго месяца это — реакция на взрослых в виде, так называемого, «комплекса оживления»: увидев взрослого, младенец вскидывает ручки и перебирает ножками, позже поднимает головку, «гудит».

Специальные исследования показали, что присутствие взрослого оживляет интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними, активизирует желания ребенка (С. Фаянс). Сам взрослый уже в первом полугодии все более выделяется ребенком из других предметов. Сосредоточение взгляда на лицах людей занимает, поданным А. Валлона, 50% всех реакций шестимесячного младенца, а длительность зрительной фиксации им людей в 3—4 раза дольше, чем любых других раздражителей (А.В. Ярмоленко).

Первые дифференцированные реакции возникают на лица взрослых («свой» — улыбки, «чужой» — крик). Поворачивание головы — прежде всего на звук человеческого голоса. Подражание вызывают сначала только действия человека.

И первые активные воздействия ребенка на реальность — это воздействия на взрослых.

Крик младенца и плач. Сначала это — чисто биологическая реакция на дискомфорт, голод, боль. Так же, как звуки, издаваемые животными, она выражает лишь внутреннее состояние младенца.

Но на крик сейчас же прибегают взрослые. Начинают выяснять, чем «недоволен» младенец и, в конце концов, устраняют причину. Крик все больше становится средством устранить неприятные состояния, удовлетворить желания, привлечь внимание взрослых. Из простой органической реакции он превращется в средство воздействия на окружающих, т.е. средство общения. И, как знают все родители, ребенок вовсю пользуется этим средством.

С развитием хватательных движений исследовательские реакции и желания ребенка все больше начинают выражаться в движениях. Ребенок тянется к привлекательному предмету, хнычет. Взрослый подходит и дает ребенку предмет. Движение к предмету само становится средством воздействия на взрослых, с помощью которого достигается получение предмета. Оно превращается в акт общения — указательный жест.

Так, еще до освоения речи, формируются первые формы доречевого общения. Эмоциональные реакции, мимика, движения приобретают характер средств общения, превращаются в формы коммуникативного поведения.

Со второго полугодия на этом фоне начинает формироваться понимание речи. Прежде всего оно проявляется в направленном ориентировочном рефлексе. «Где кукла?», «Где часы?», спрашивает взрослый. И ребенок поворачивает голову к соответствующему предмету, позже — указывает на него. Это происходит в 7— 8 месяцев. Тогда же осваивается выполнение заученных движений при назывании их взрослыми. К 9—10 месяцам ребенок уже выполняет элементарные поручения по словесной инструкции взрослого. В 10—11 месяцев он выбирает предмет по словесному указанию. К году прекращает действие по словесному указанию «Нельзя» (Ф.И. Фрадкина).

Как видно из этих фактов, понимание речи возникает сначала не из опыта взаимодействия с предметами, а как форма взаимодействия со взрослыми. Значение слова осваивается как подкрепляемая реакция на речевое воздействие взрослого. Слово выступает не как символ предмета, а как регулятор действий ребенка — сначала направления его восприятия, а затем его практических действий.

Подтверждается то, о чем мы говорили ранее. Слова вплетаются для ребенка в реальность как сигналы определенных действий по отношению к предметам, т.е. как регуляторы поведения. Предметы же выступают, дифференцируются не как значения слов, а как объекты этого поведения.

Таким образом, слово с самого начала противостоит предметам не как знак обозначаемому, а как действие субъекта — объекту этого действия. В нем реализуется предметное отношение к миру. Мы видели уже, что ребенок в качестве субъекта практически противостоит объектам именно как носитель действий. Слова, как сигналы этих действий становятся для него реальными выражениями этого противопоставления. Они — не сами вещи, а мои желания, действия по отношению к вещам.

Слова, таким образом, выступают как средство освоения субъектом предметной реальности и вместе — средство освоения им себя как личности.

Эти потенциальные возможности слова реализуются после года, когда ребенок начинает активно овладевать речевой деятельностью.

По-видимому, само освоение этой деятельности (артикуляции и т.д.) опирается на какие-то врожденные предпосылки, которые реализуются в соответствующий критический период (с 1—3 года) с помощью подражания и научения.

Способность самому издавать звуки, носящие характер слов, дает ребенку новое средство воздействия на окружающий мир. В ответ на слово ребенок получает желаемое. Он не учит язык по словарям, а осваивает его, как действие.

Чтобы получить вещь, надо ее схватить. Или указать и сказать «дай!». Слово «дай» осваивается, таким образом, не как обозначение действия, а как самостоятельное действие, аналогичное по результатам хватанию. Поэтому называние вещей сначала не дифференцируется от действий с ними. Это, так называемая, эгоцентрическая речь детей, которую открыл Ж. Пиаже, когда ребенок сопровождает свои действия словами, как-будто ни к кому не обращаясь.

Советские исследователи обнаружили, что эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок испытывает затруднения в самостоятельном осуществлении желаемых действий. Соответственно, в ней особенно наглядно проявляется отношение ребенка к слову не как к знаку, а как к самостоятельному действию, способному дать желаемое, повлиять на «неподатливую» реальность.

Сказанное подтверждается тщательными наблюдениями советских психологов. Первые детские «слова» (часто еще очень непохожие на соответствующие слова взрослых) возникают из лепета (врожденное поведение на второй половине первого года — звукоподражание речи взрослых в соответствующих ситуациях).

Характер слов они приобретают только в общении ребенка со взрослыми, становясь коммуникативным действием. Так, лепет ребенка «мма-мма» или «бба-бба» становится словом только, когда мать на него отзывается. Тогда оно превращается в действие — призыв матери. (Русские мамы отзываются на «мма-мма», а грузинские — на «бба-бба». И соответствующим словом у русского ребенка становится «мама», а у грузинского «баба»).

Слова здесь осваиваются только, когда они включаются в деятельность ребенка, становятся средством выполнения его желаний. Их значение связано с соответствующей ситуацией. Вернее, эта ситуация и составляет их значение.

Так, для ребенка «ля-ля-ля» — это и приемник, и пианино, и погремушки, и сама музыка. Вернее же, для него «ля-ля-ля» — это речевое действие, с помощью которого он добивается, чтобы все эти предметы зазвучали при помощи родителей.

Отсюда с одной стороны конкретность, а с другой диффузность и многозначность употребления слов ребенком в первый период освоения речи.

Так, у одного ребенка, которого наблюдала Т.Е. Конникова, слово «апа» означало: свою вязаную шапочку, чепчик, косынку бабушки, шляпу матери, слово «ффу» — спички, примус, папиросу, лампу; слово «кх-кх» — кошку, мех, волосы.

Нетрудно заметить, что предметы объединяются здесь по общности действий с ними, или функций, или ощущений от них в опыте ребенка, а не по их классификации в опыте общества, закрепленной языком.

Поэтому такие первые «слова» имеют смысл, обусловленный только личным опытом ребенка. Этот смысл обычно в состоянии понимать только близкие люди, знающие ситуации, в которых эти слова возникли и с которыми тем самым связано их «личное» значение для ребенка.

Овладение устойчивыми предметными значениями слов, принятыми в языке, означает освоение специфически человеческих способов употребления и классификации соответствующих вещей, выработанных общественной практикой. Такое освоение, как мы видели, достигается регулированием и направлением со стороны взрослых практического поведения детей, их исследовательской деятельности, действий с предметами и речевого поведения.