Пётр Гальперин - Введение в психологию Страница 54

Так, речевая форма предметного действия, став внутренней речью, распадается в самонаблюдении на несколько как бы самостоятельных явлений: предметное действие как объект мысли — мысль об этом объекте — словесное выражение этой мысли. Отсюда и возникают ложные проблемы: чистой мысли и выражения мысли в речи, ложные представления о том, что умственное действие есть явление непсихологическое и что оно не составляет предмета общей психологии. Все это происходит от того, что психологической действительностью признается только то, что находят в самонаблюдении; за всем этим скрывается так называемое «эмпирическое», т. е. субъективно-идеалистическое понимание предмета психологии — убеждение в том, что только «явления сознания», открывающиеся в самонаблюдении, составляют истинное и полное содержание психических явлений. Но, как мы видели, настоящее содержание умственного действия не может быть обнаружено самонаблюдением. Только объективное генетическое исследование позволяет установить его действительное содержание и вместе с тем понять, почему оно открывается самонаблюдению в том или ином виде. Только процесс формирования умственного действия, прослеженный хотябы в общих чертах, но от начала и до завершения, позволяет понять этот психологический процесс в его основных особенностях и, в частности, понять, как образуется мысль, что она такое на самом деле, почему она представляется в таком виде.

И это один из наиболее существенных теоретических выводов из анализа формирования умственного действия. О практических выводах в этой статье я вообще не говорю. Ясно и так, что знание порядка и приемов формирования полноценных умственных действий открывает возможность их планомерного воспитания, а в случае необходимости — их уверенного исправления.

Разъяснение действительного содержания умственного действия — не только умения выполнить предметное действие в уме, но и связанной с ним мысли об этом действии — составляет первый шаг в решении вопроса, с которого мы начали настоящее изложение, вопроса о конкретном содержании психической деятельности.

5

Вторым шагом было выяснение психологического механизма образов. Переход от умственных действий к образам на основе единой линии исследования представляет собой нелегкую задачу, так как образы в известном смысле прямо противоположны действиям: действие — процесс, образ — нечто одномоментное, статическое; в образе навстречу действию выступает объект, который противостоит этому действию. Но, с другой стороны, в образах отражаются предметы, с которыми производятсядействия, и само это отражение формируется на основе действия с предметами. Вопрос заключается в том, как формируется образ на основе действия.

Процесс формирования образов, чувственных и отвлеченных, в частности, понятий был экспериментально изучен нами на материале школьных понятий и обобщенного образа восприятия [17], [20]. Основные черты этого процесса особенно четко выступают при формировании понятий, этой наиболее развитой и расчлененной формы образов, на которых мы поэтому сейчас и остановимся.

Главный путь формирования понятий у ребенка нашего общества — это путь школьного обучения. В процессе такого обучения содержание нового понятия, его существенные признаки с самого начала прямо указываются. Тем не менее понятие как целостный образ обычно формируется не сразу, а лишь постепенно, в процессе его применения. Известно, что усвоение и автоматизация этого процесса ведет к тому, что в конце концов понятие начинает как бы непосредственно восприниматься в материале. Но процесс образования такого «восприятия» и его механизм оставались неизученными. Так как мы хотели подойти к образованию понятий именно со стороны тех умственных действий, на основе которых, по нашему предположению, складываются эти понятия, то для нас было особенно важно выяснить: что представляет собой задача, которая решается применением признаков данного понятия (ведь использование понятий может быть самым разным); каково конкретное содержание действий по применению этих признаков (так как даже указание на эти действия, что тоже не всегда имеет место, большей частью не раскрывает их действительного содержания); каким изменениям эти действиядолжны подвергнуться, чтобы группа используемых признаков превратилась в целостный образ. Прежние исследования указывали что это происходит, но не раскрывали того, как это происходит.

Анализируя психологическую ситуацию в начале обучения новому понятию, мы пришли к заключению (которое и подвергли экспериментальной проверке), что в условиях школьного обучения первым действием, на основе которого происходит образование понятий, по крайней мере начальных, является использование их признаков (напомню, что они указываются с самого начала) для выяснения того, относится ли предлагаемый материал к числу явлений, входящих в объем данного понятия. Лишь отсюда следуют дальнейшие выводы относительно этого материала. Действие по выявлению определенных признаков в конкретном материале и подведение этого материала под определенное понятие мы и положили в основу формирования последнего. Далее, исходя из того, что формирование понятия происходит в процессе формирования указанного действия и что последнее совершает описанный выше путь становления, мы и действие по выявлению характерных признаков нового понятия подвергали планомерной поэтапной отработке. Таким путем мы держали ход всего процесса в своих руках. Описание его представляет специальный интерес для выяснения механизма формирования образа, и поэтому мы несколько подробней и в сугубо практическом, так сказать, методическом плане изложим порядок поэтапной отработки указанного действия.

Сначала ученику подробно разъясняли, что представляет собой новое явление (понятие которого мы хотели сформировать), каковы его отличительные признаки и какнужно их искать в предлагаемом материале. Затем ученику давали карточку, на которой эти признаки были выписаны столбиком и под номерами (материализация системы этих признаков, а в некоторых случаях — и самих признаков). Пользуясь такой карточкой, ученик вслух анализировал предлагаемый материал, устанавливал наличие или отсутствие в нем этих признаков и делал общее заключение: подходит или не подходит данное частное явление под интересующее нас понятие. Таков был этап материализованного действия.

Действие с карточкой повторял ось многократно, в строго постоянном порядке, на специально подобранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, но от ученика требовали: вслух по очереди называть признаки и раздельно, строго соблюдая тот же порядок, анализировать новый материал. Это было уже действие в плане громкой речи.

Когда и это действие начинало выполняться без заминок, ставились новые условия. Экспериментатор называл только номер признака (по карточке), а ученик должен был молча вспомнить этот признак, молча примерить его к материалу и вслух дать только заключение: есть признак или нет; затем по совокупности признаков сделать общий вывод. Такая процедура обеспечивала развернутое выполнение действия про себя и контроль за ним.

Когда и в этом виде действие начинало выполняться плавно и быстро, мы переставали указывать номера признаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Этим открывался путь для сокращения и автоматизации действия, которые вскоре и наступали. Умственное действие (по применению признаков понятия) переходило в стадию своего завершения.

Вскоре процесс приобретал такой вид: знакомясь с материалом учащийся сразу узнавал искомое явление, — например, число предметов, подлежащее, биссектрису, определенный тип архитектуры и т. д. — или также сразу, как бы без анализа, обнаруживал его отсутствие. Понятие как бы непосредственно выступало перед ним в своем конкретном воплощении. Лишь после этого, если экспериментатор требовал проверки, ученик приступал к выделению отличительных признаков данного понятия.

Как складывалось и получалось это «непосредственное восприятие» понятий? Из описания процедуры явствует, что в конце обучения хорошо обобщенное, перенесенное во внутренний план, сокращенное и автоматизированное действие выпадало из сознания. Оно превращалось в скрытый механизм, который моментально срабатывал, как только ученик, знакомясь с материалом, наталкивался на его условный раздражитель. Процесс происходил автоматически, незаметно для ученика, принося в его сознание только свой продукт. И этот продукт появлялся сразу, характерные признаки явления выступали одновременно, не сами по себе и не рядом друг с другом, а как свойства наличного объекта и потому как единое целое.