Геннадий Егоров - Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика Страница 7

Таким образом, мы можем в понятии профессионализма объединить характеристики его внешнего (инструментального) и внутреннего (личностного) проявлений: наличия высокого уровня профессиональной компетенции, и определенного модуса (способа существования) личности в профессии, который вовне проявляется как творческая над ситуативная активность, связанная с выходом за пределы профессиональной области, а вовнутрь — как творческое самопреобразование, самосозидание, связанное с выходом за пределы собственной наличной данности, осуществляемой на единой нравственной ценностномотивационной основе.

Модус, в котором осуществляется деятельность человека, определяет: продуктивно или деструктивно его профессиональное развитие, которое неотделимо от личностного, и в определенные периоды жизни становится его главным проявлением.

Осуществление профессиональной деятельности вне модуса служения (в модусе обладания или достижения) приводит к профессиональным деструкциям, стагнации и в конечном итоге — к регрессу профессионализма личности и самой личности. Уровень профессионального развития в этом случае ограничивается теми возможностями, которые предоставляет поле профессиональной деятельности, сама профессия. Овладевая ими в полном объеме, человек достигает уровня мастерского владения профессией, но не получает возможностей для выхода за пределы наличной данности своей профессиональной деятельности, так как все ценностные ориентиры сосредоточены для него внутри профессиональной деятельности и ограничены ею. Возможно комбинирование различных способов освоенной деятельности, но в этом случае ресурсы для их расширения отсутствуют, так как все возможности профессиональной техники исчерпаны. Выхода за пределы профессии, за пределы личности не происходит, так как для человека труда отсутствуют ситуации, в которых это необходимо, — другой человек, присутствующий в том или ином виде в поле его профессиональной деятельности, является для него всего лишь еще одним объектом, который при этом обладает заранее заданными характеристиками. Ценности непрагматического характера тоже не играют в этой ситуации существенной роли.

Только личностное отношение к другому, ради которого осуществляется профессиональная деятельность, как к ценности, делает условия, в которыхосуществляется профессиональная деятельность, всякий раз уникальными, а осуществление деятельности в модусе служения дает профессионалу возможность (и необходимость) включать эти уникальные условия в условия своей деятельности и таким образом побуждает конструировать ее всякий раз заново в новых, до того не бывших условиях, побуждает при необходимости выходить за рамки своей профессии и самости, так как цель его деятельности, ее ценностные основания в данном случае уже не ограничиваются достижением лишь профессионального результата, а сосредоточены на другом человеке. Только в этом случае появляются возможности для подлинного профессионального творчества, не являющегося комбинацией отдельных усвоенных приемов профессиональной деятельности, а также создаются и условия для позитивного развития личности как в творческом взаимообщении с другим человеком, так и в творческой реализации деятельности. В результате выстраивается взаимосвязь внешней и внутренней деятельности, когда профессиональное развитие обогащает личностное и наоборот — новые личностные качества привносятся личностью в свою профессиональную деятельность и влияют на нее определенным образом.

Следовательно, профессиональное развитие не только тесно связано с личностным развитием, но и обуславливается им: без стремления личности к осуществлению деятельности в модусе служения нет возможностей для развития профессионализма. Поэтому решение задачи профессионального развития связано с решением задачи принятия деятелем ценностей, соответствующих модусу служения, то есть в плоскости личностного развития. Переходя к вопросу возможности профессионального развития при получении профессионального образования, можно сформулировать фундаментальное требование к образованию: обеспечить устойчивую ориентацию на ценностные основания, характерные для модуса служения. Именно они могут выступать в роли условий для продуктивного личностного и, соответственно, профессионального развития.

Теоретические и практические предпосылки сформулированного выше фундаментального требования к профессиональному образованию взрослых можно представить в виде схемы (рис. 1). На схеме показаны взаимосвязи между запросом на профессионализм, его структурой и уровнями в современном понимании и выявленными требованиями к системе профессионального образования взрослых.

Прежде чем перейти к описанию практических шагов, вытекающих из сформулированных нами требований, необходимо ответить на неизбежный вопрос. Действительно ли все вышесказанное носит обязательный и универсальный характер? Не свидетельствует ли жизненный опыт, что профессионалов и творческих людей гораздо меньше, чем специалистов «средней руки» и обывателей? И если так, то стоит ли системе профессионального образования беспокоиться об очень немногочисленной группе людей или предоставить им самим решать свои проблемы?

Представляется, что статистический подход здесь неуместен. Если даже таких людей и меньшинство, они весьма востребованы современным обществом, образуют «становой хребет» любого предприятия или организации. И поддержать их в стремлении к совершенствованию мы обязаны. Несомненно, каждый человек свободно выбирает свой путь, то есть определяет направленность и модус своего существования и развития, и мы не можем его заставить идти тем путем, который считаем правильным. Поэтому предлагаемые подходы к построению образовательной среды и организации образовательного процесса могут быть полноценно реализованы только при наличии явно выраженного запроса от обучающихся на профессиональное развитие. Тем не менее авторы уверены, что эти подходы должны обязательно опционально практиковаться в образовательном пространстве любого масштаба с целью удовлетворения образовательных нужд тех, кто пытается осуществить самореализацию в модусе служения.

2. Условия развития профессионализма в профессиональном образовании

2.1 Профессиональные образовательные программы для взрослых: постановка задачи

В предыдущей главе было сформулировано фундаментальное требование к образовательному процессу, предполагающему профессиональное развитие в качестве одной из составляющих своей цели: должна быть обеспечена ориентация на ценностные основания, характерные для модуса служения. Далее мы рассмотрим, какие существуют теоретические возможности для развития профессионализма при обучении взрослых в типичных условиях высшей школы.

На современном этапе целью образования взрослых называется обретение каждым человеком возможности «быть самим собой», «становиться», формирование у него устойчивой потребности непрерывно «создавать себя» [97].

Во многих работах, посвященных системе образования взрослых, в центре внимания оказываются саморазвитие как осознанное самоизменение, направление, цели, задачи и средства которого задаются самим человеком, который таким образом является субъектом самоизменения [ 122, 125, 128]. При этом авторами осознается тот факт, что во взрослом возрасте более остро проявляется потребность в самопознании и познании других, появляется запрос на психологические знания, необходимые или кажущиеся необходимыми для удовлетворения этой потребности [81]. Значение образования взрослых состоит в возможности для обучающегося осознать себя, окружающую его реальность и их связь между собой [29].

Анализ работ, посвященных проблемам образования взрослых (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Подобед, Н. А. Тоскина; Н. А. Ямпольская). дает возможность определенным образом типизировать востребованные образовательные программы: программы, нацеленные на повышение грамотности; программы профессионально ориентированные; программы общекультурной направленности.

В качестве основных задач, которые должны решать образовательные программы для взрослых, помимо компенсирующих и адаптирующих функций, называются также развивающие функции, направленные на удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста. В содержании образования, имеющего своей целью обучение взрослых, выделяются три основные смысловые области: обучение грамотности (в широком смысле, в том числе компьютерной, функциональной, социальной и др.); профессиональная подготовка, переподготовка, повышение квалификации (Job Qualification); дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью и определяемое, как обшекультурное (Life Qualification). Отмечается, что «в качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результата получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность и культура» [78, с. 33].