Константин Сельченок - Психология художественного творчества Страница 84

Таинственное исчезновение тех качеств абитуриента, которые привлекли внимание членов приемной комиссии на вступительных экзаменах, напрямую связано с исследуемой проблемой.

Как уже говорилось, талант развивается и формируется только в условиях, способствующих индивидуальному развитию личности. Эти условия предполагают, что все должно быть направлено на такую организацию учебного процесса, такую его целостность, где все предметы активизировали бы творческий потенциал человека, пробуждали бы его духовные силы, жажду творчества; где методика преподавания любого предмета исключала бы пассивные восприятия готовых знаний, выводов и точек зрения.

Существуют, однако, определенные противоречия и организационные несовершенства, затрудняющие достижение такой цели.

Изложу свое понимание проблем, сознавая, что по ряду позиций найду достаточно яростных оппонентов.

Существует негласное положение, которое сводится к тому, что на уроках мастерства, движенческих предметах, речи и музыкального воспитания учат, так сказать, творчеству, а на остальных, т.е. общеобразовательных, дают знания. Уже одно это вызывает решительное возражение, поскольку разрушает принципиальную целостность художественного воспитания.

Но об этом принципе ниже. Разберемся по порядку.

Как уже говорилось, технологическое воспитание актера начинается с нуля. В этом существенное отличие театральных вузов от консерватории и высших художественных учебных заведений, куда приходят люди, окончившие художественные и музыкальные школы и училища, уже владеющие инструментом, рисунком и т.д.

По аналогии можно было бы сказать, что актер начинает свое обучение в высшей школе с до-мажорной гаммы. К тому же история высшего театрального образования у нас в стране сложилась так, что сначала это были средние учебные заведения. Затем им дали статус вуза, нагрузили соответствующими программами, но оставили прежний срок обучения.

Специфические технические трудности актерского ремесла несомненно существуют и требуют своей напряженной работы по налаживанию и тренировке психотехнических умений. Это занимает большую часть учебного и свободного времени студентов, а уже через два года грядет работа над спектаклем. Спектаклем, который потребует от ученика мобилизации всех его духовных сил, всех возможных оттенков сопричастности его к обстоятельствам жизни, заложенным в пьесе, широкого диапазона ассоциаций. Именно на этой стадии обучения он должен в максимальной степени реализовать свои индивидуальные качества человека — художника — творца.

Можно ли представить себе, что в течение двух лет, предшествовавших этому моменту, активно не обогащался бы тот самый фонд подсознания, о котором мы говорили выше, не накапливались бы впечатления, не происходила бы активная работа души и ума? Иначе говоря, не создавались бы условия для всемерного развития тех художественных качеств личности, что в свое время давали право членам приемной комиссии говорить о наличии общей одаренности абитуриента? Вопрос, конечно, риторический. Но вот другая сторона проблемы с небольшим отступлением. Бывают случаи, когда выпускники института, из числа наиболее требовательных к себе и уже поигравшие в театре несколько сезонов, просят своих бывших преподавателей разрешения присутствовать на уроках. Примечательно в этом то, что их интерес вызывают не занятия на старших курсах, где репетируются спектакли, а те начальные уроки, где идет еще видимая работа над «школой», над элементами актерского мастерства. Это свидетельство того, что они по-новому ощутили уровень профессиональных требований к специальным способностям. Возникла потребность «почистить перышки», что-то переосмыслить.

Почему же эта требовательность к специальным способностям возникла у актера с определенным опозданием?

Когда мы стоим около рояля и наблюдаем, именно наблюдаем, а не только слушаем игру пианиста или смотрим, как рука художника переносит на бумагу или холст видимую натуру, мы наглядно видим, что именно мы не умеем, чем не владеем. Значение этих умений для достижения художественных задач безусловно и доказательно. Педагог по фортепиано имеет возможность так сыграть этюд, так заразить своим исполнением ученика, что тот будет стремиться вложить максимальный труд в технику, дабы приблизиться к художественному совершенству.

Психотехника актера — это нечто менее очевидное, менее заметное внешне. Получив диплом и начав работать в театре, бывший студент попадает в атмосферу художественных впечатлений, и плохих и хороших, но его природное начало, его художественные задатки, та самая общая одаренность интенсивно развивается, формируя более высокие критерии творчества.

Возникает довольно своеобразная ситуация. С одной стороны, необходимо развивать творческое индивидуальное начало. С другой стороны, студенты не добирают в специальных умениях потому, что они недостаточно чувствуют их значение для будущей профессии.

Нова ли эта проблема? Отнюдь нет.

В своих воспоминаниях о Л.Ф. Макарьеве я писал: «Как устранить противоречия занятий на первом курсе? Как сделать так, чтобы рядом с ремеслом, технологией, упражнениями активно развивалась личностная сторона? Эта тема не сходила с повестки дня, когда в 1957 году вновь была организована Студия при Ленинградском ТЮЗе.

И у себя дома и в театре „теребил“ меня Леонид Федорович этим вопросом. Беспокойство это и раздумья породили идею заниматься на первом курсе... сонетами Шекспира.

Это было совершенно в духе Макарьева.

Это был такой исключительный повод, такой прекрасный материал, позволяющий поставить проблему нравственности, добра и зла, любви и ненависти.

Упражнения для ума и сердца.

Темперамент мысли, глубина и темперамент отношений.

Мне посчастливилось принимать участие в разработке этой идеи. Так родились сонет-исповедь, сонет-открытие, сонет-обвинение».

Надеюсь, что это будет воспринято как пример постановки вопроса, а не как призыв заниматься именно сонетами Шекспира.

«Специальные способности, — писал Б.Г. Ананьев, — связаны как генетически, так и структурно с одаренностью. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности».

Опыт практической педагогики неопровержимо свидетельствует, что если специальные способности не будут развиваться под тотальным воздействием интенсивно развивающихся общих способностей, они выродятся в безжизненную, обескровленную технику.

Мне представляется, что в наших учебных театральных заведениях произошел неправомерный сдвиг в сторону приоритета специальных способностей. Тому есть много причин. Одна из них в том, что развивать специальные способности проще, чем общие. Педагогу требуется для этого лишь определенная сумма знаний и собственных умений. Развитие же общих способностей требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение формы, чувства целого, атмосферы и т.д. и т.п., т.е. того, что нельзя просчитать, а можно лишь уловить, почувствовать. Это есть, собственно говоря, искусство учить тому, чему нельзя научить. И чем выше воспитан в ученике порог этих ощущений, тем интенсивнее будет он стремиться к подкреплению их способностями специальными.

Могут ли теоретические кафедры быть в стороне от этих проблем?

Лекции по общеобразовательным дисциплинам также должны служить главной цели художественного учебного заведения — развитию творческого потенциала студентов. С этой позиции история театра, литературы, изобразительных искусств — это прежде всего история и процессы творческих поисков, художественных открытий и идей, история понимания и прочтения ролей классического и современного репертуара. Все это, разумеется, никак не отрицает необходимость объективных знаний, фактов, связи их с историческими событиями.

К сожалению, такую цель ставят перед собой лишь отдельные преподаватели. Традиционная передача готовых знаний «из головы в голову» по-прежнему доминирует.

В связи с изложенным представляется бесспорным, что развитие общей одаренности студентов — это именно та единственная и главенствующая задача, вокруг которой способны и обязаны объединиться кафедры всех факультетов.

Надо признать, что проблема эта в такой постановке никогда не подвергалась обсуждению. Надо ли это комментировать?..

Академик В.Г. Афанасьев так определяет понятие целостной системы: «Целостную систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам. В этом прежде всего и заключается отличие целостной системы от простой суммативной системы, совокупности, конгломерата, смеси.