Юлия Костенкова - Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития Страница 15

М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Необходимым условием проявления активности личности является саморегуляция, то есть умение произвольно управлять. Отчетливое осознание поставленной задачи и подчинение ей выполняемых действий является необходимой предпосылкой саморегуляции.

Систематическая подмена трудных задач более легкими свидетельствует об отсутствии у школьников регуляции собственных действий, стремления избегать трудностей и ошибок. Неумение мыслить сочетается в этих случаях с нежеланием мыслить (У. В. Ульенкова, Н. В. Бабкина).

Проблема самооценки как компонента самосознания, как мотива и регулятора поведения – одна из ведущих в психологии личности. Исследования отечественных психологов показали неразрывную связь самооценки и уровня притязаний с особенностями личности. Поскольку детям с задержкой психического развития обучение дается с большим трудом, у них постепенно складывается заниженная самооценка своих умственных возможностей, а иногда и личностных качеств. Этому в немалой степени способствует отрицательное отношение со стороны «благополучных» одноклассников, которое усугубляет неверие в свои силы и нежелание учиться.

Если ребенок с задержкой психического развития обучается в массовой школе и ему не оказывается специализированная помощь, то под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у него формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность.

Дети с задержкой психического развития не остаются равнодушными к оценке результатов их работы – ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, проявляют большую заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются своим неудачам, а иногда и неудачам товарищей. Исследования показывают, что, по мере того как происходит компенсация предшествующих пробелов развития школьников и они становятся успевающими, их самооценка постепенно повышается. В то же время частые, иногда неумеренные похвалы за хорошие успехи, высокие оценки нередко формируют высокомерие, переоценку своих возможностей, неправильный стиль поведения. Исследования показали, что сильные, средние и слабые по успеваемости младшие школьники с задержкой психического развития по-разному прогнозируют оценку себе и своим одноклассникам (исследование А. И. Липкиной).

Сильные ученики, как правило, оценивают себя адекватно, они скромны и самокритичны в оценке своих возможностей, прогнозируют себе перед решением задачи высокую оценку. Сильным ученикам своего класса они уверенно прогнозируют успех, в своих одноклассниках они больше уверены, чем в себе. Слабым ученикам они, совершенно справедливо, прогнозируют неуспех, но при этом нет такого отрицательного отношения, которое обычно складывается по отношению к неуспевающим ученикам в массовой школе, особенно со стороны отличников.

Среднеуспевающие ученики, в основном, правильно оценивают свои возможности. Своим одноклассникам в зависимости от успеваемости они прогнозируют разные оценки – сильным уверенно ставят «отлично», средним «хорошо» или «удовлетворительно», слабым прогнозируют неуспех. Но, в отличие от общеобразовательной школы, где к неуспевающим складывается отрицательное отношение со стороны успевающих в учебе школьников, в условиях специальных классов к этой категории учеников относятся сочувственно и понимающе. В отрицательном прогнозе не чувствуется пренебрежительного отношения к слабым ученикам, напротив, отмечается стремление смягчить и объяснить объективными причинами их неуспехи. У большинства учащихся складывается доброжелательное отношение к отстающим, последние не чувствуют себя «второсортными» и ведут себя как равные с равными. Об этом свидетельствуют и результаты изучения межличностных отношений: слабые ученики не попадают в изолированное положение, их одноклассники охотно учат с ними уроки, дружат, играют.

Слабые ученики, как правило, прогнозируют себе повышенную оценку, выдавая желаемое за действительное; по отношению к своим одноклассникам они более критичны и требовательны. Даже некоторым сильным ученикам успех прогнозируется с оговорками. Еще больше сомнений вызывают у них средние по успеваемости ученики: ни одному из них не прогнозировалась «чистая» четверка, обязательно нечто среднее между тройкой и четверкой. Более низкие, чем себе, результаты слабые ученики прогнозируют таким же слабым, как и они сами.

Таким образом, слабые ученики оказались более строгими ценителями своих одноклассников, чем сильные и средние, и более снисходительными в оценке своих возможностей. В своем прогнозе они опираются на случайные признаки (плохой почерк, стержень не синий и другое). Как правило, это ученики с сильно выраженной задержкой, граничащей с легкими формами умственной отсталости. Но поскольку в классе для них создана благоприятная атмосфера, то они не теряют надежду стать успевающими и поэтому авансируют себе положительную оценку. У младших школьников с задержкой психического развития слабо развита аналитическая функция мышления, поэтому их прогностическая самооценка основана не на анализе условия задачи, а на повседневном опыте получения оценок на уроке. Как показывают специально проведенные исследования и практика, без специального педагогического воздействия дети с задержкой психического развития в основном имеют низкий уровень притязаний. Хорошо успевающие ученики выбирают преимущественно задачи средней трудности, они критичны и не склонны завышать свои возможности. Уровень их притязаний средний. Средне-успевающие ученики проявляют себя по-разному: среди них есть дети с повышенным и с пониженным уровнем притязаний, но большинство имеет средний уровень. Слабые ученики составляют тоже неоднородную группу, но они менее критичны и обнаруживают тенденцию переоценивать свои возможности. В процессе коррекционно-развивающего воздействия дети становятся более уверенными в своих возможностях, их самооценка и уровень притязаний постепенно повышается.

М. С. Певзнер и К. С. Лебединской было проведено сравнительное исследование развития личности подростков с задержкой психического развития, обучающихся в общеобразовательной школе и в специальном интернате.

Большинство подростков с задержкой психического развития, обучающихся в общеобразовательной школе по традиционной системе, имели нарушения поведения по типу психической неустойчивости. Педагоги характеризовали их как легкомысленных, безответственных, пассивных на уроках, неуправляемых на переменах, с выраженной социальной дезадаптацией. Наглядно выступает несоответствие поведения нормам (непоследовательность, неровность, конфликтность, доходящая нередко до нелогичности). В связи с этим поведение оказывается непредсказуемым и трудно контролируемым. Можно выделить несколько параметров, отставание по которым, по мнению исследователей, объясняет нарушение поведения у подростков с задержкой психического развития, обучающихся в массовой школе.

Проявляется недостаточный уровень осознания собственного «Я» и неустойчивость самооценки, наличие противоположных суждений по одному и тому же вопросу в зависимости от ситуации. Несформированность внутренних критериев самооценки ставит этих подростков в зависимость от обстоятельств, что проявляется в повышенной внушаемости, несамостоятельности, шаблонности суждений, неустойчивости поведения.

Несмотря на неустойчивость самооценки, очевидна тенденция к преувеличению своих способностей, к переоценке личностных черт, внешних данных, что говорит о некритичности, неумении использовать опыт взаимоотношений.

Недостаточность самосознания проявляется в необоснованно завышенных притязаниях, носящих эгоцентрическую направленность. Стремление к сиюминутному удовлетворению желания связано с получением удовольствия, не требующего труда и длительного волевого усилия, и нередко приводит к асоциальным формам поведения. Стремление добиться похвалы зачастую удовлетворяется путем обмана, хвастовства; уход от трудностей и жажда получения легкодоступных впечатлений – путем бродяжничества т. д. Побеги также могут быть способом освобождения себя от ответственности и трудностей.