Юлия Костенкова - Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития Страница 21

3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе

Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы – коры головного мозга и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Оно включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Эти процессы являются результатом аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (Б. Г. Ананьев, В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров. А. Р. Лурия, Л. И. Румянцева, Д. Б. Эльконин и другие).

Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов, В настоящее время выделяют следующие этапы формирования навыка чтения; 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слого-аналитическое (слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение [67; 68].

На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением.

На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе еще сохраняется разрыв между пониманием смысла прочитанного и целостным восприятием слова.

На третьем этапе – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно: по фонемам и по графемам. Но слова еще не стали оптически привычными образами, поэтому «узнавание» часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий опирается в большей степени на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слева.

На последней ступени процесс чтения уже не представляет затруднений: нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного; автоматизация процесса чтения позволяет читающему проводить логический анализ текста, В центре внимания находится усвоение содержания а не восприятие зрительных образов.

Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.

Многие методисты идентифицируют понятия темпа и беглости как качества чтения. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на выработку беглости чтения, которая не должна расходиться с пониманием прочитанного. По мнению ряда методистов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи является наиболее оптимальным условием для понимания прочитанного (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, З. Н. Смирнова, С. П. Редозубов, В. И. Яковлева и другие).

Понимание читаемого является сложным мыслительным процессом, который включает аналитические операции – выделение основных смысловых единиц читаемого и затем объединение их в общую содержательную структуру текста.

Учащиеся с вздержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова. Г. И. Жаренкова, Р. И. Лалаева, К. Лебединская, В. И. Лубовский, Е. В. Мальцева, В. И. Насонова, Н. А. Никашина, Л. И. Переслени, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, П. Б. Шошин, Л. Б. Яссман и другие).

Психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин), установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения (В. И. Насонова), низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации (Т. В. Егорова), слабость самоконтроля (Г. И. Жаренкова). Исходя из психологической природы механизмов чтения выделены ошибки зрительного восприятия, речедвигательные, понимания (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова).

Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят совершенствование беглости и правильности чтения, недостатки же техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп), в свою очередь, отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, Следовательно, работа над навыком чтения – это процесс совершенствования всех его компонентов.

Обучение чтению в младших классах учащихся с задержкой психического развития ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушении развития [185]. Успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе. С этой целью, а также для подготовки детей к усвоению программного материала большое количество времени в начале обучения в специальной общеобразовательной школе (или классе) отводится на подготовительный период. Изучение наиболее трудных разделов учебной программы предваряется различными практическими упражнениями, проводимыми с целью накопления необходимых наблюдений и представлений.

Основными задачами обучения чтению являются: формирование у учащихся прочных навыков осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщение детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развитие образного мышления школьников, воспитание их нравственных качеств.

Нами был проведен анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы, в начале их обучения во вторых классах выравнивания специальных образовательных учреждений.

В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Все учащиеся экспериментальной группы имели психолого-педагогическое заключение «задержка психического развития» различного генеза и были направлены в классы выравнивания и школу-интернат по рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий. Большинство обследованных по итогам обучения в первом классе по чтению имели неудовлетворительные оценки у 13,5 % учеников были выставлены положительные оценки (три балла). Но, как показали беседы с учителями школ, откуда пришли эти учащиеся, положительные оценки часто были завышены педагогами в целях создания и поддержания учебной мотивации. Возраст детей – 7,5–8 лет. Дошкольные учреждения посещали 87,6 % детей, остальные испытуемые воспитывались только в семье.

Учитывая, что основным способом чтения учащихся с задержкой психического развития, особенно младшего школьного возраста, является чтение вслух, а чтение про себя формируется позднее (Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), мы выбрали для исследования изучение чтения литературного текста учениками вслух. Этот способ чтения позволяет выявить этапы чтения, изучить качественный характер ошибок, провести коррелятивный анализ техники чтения и понимания читаемого.

Для исследования были выбраны тексты с разными по сложности логико-информационными планами и равной смысловой структурой – басни Л. Н. Толстого «Муравей и голубка» (использовалась на всех этапах эксперимента) и «Лгун» (использовалась только на данном этапе). Басня «Муравей и голубка» состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 68 слов. Лексика текста на 60 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания – взаимовыручка. Басня «Лгун» состоит также из двух смысловых фрагментов, содержит 52 слова, лексика текста на 42 % состоит из существительных и глаголов.

Эксперимент проводился индивидуально. Перед чтением все учащиеся получали одинаковую установку на правильность, сознательность и скорость чтения. В ходе эксперимента фиксировались техника и темп чтения, количество и характер допущенных ошибок. В настоящее время разработаны различные методики исследования понимания текстов (А. А. Будный, Н. И. Жинкин, З. И. Клычникова, О. М. Копыленко, Б. Лайвли, М. С. Мацковский, С. Пресси, P. M. Фрумкина и другие). Особенности понимания содержания и логически-информационного плана изложения, с кашей точки зрения, целесообразно изучать на основе анализа ответов на вопросы, система которых в нашем исследовании представляет вариант метода направленного пересказа. Данная методика позволяет свести до минимума влияние особенностей мнестической деятельности испытуемых на результаты эксперимента, поскольку известно, что патологическая инертность нервных процессов детей с задержкой психического развития (В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. Г. Рейдибойм, М. Н. Фишман) обусловливает трудность воспроизведения нужных следов (А. Р. Лурия). Поэтому, по нашему мнению, метод направленного пересказа имеет существенные преимущества, по сравнению с другими (например, свободным пересказом и т. п.).