Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников Страница 25

1) понять критерии успеха и с этой позиции организовать формируемое обучение;

2) обеспечить соответствующее сочетание личных и коллективных интересов;

3) подготовиться справляться с трудностями, опираясь на собственные силы и окружающие ресурсы.

Это значит, что естественному научению всегда сопутствуют:

• четкие и ясные учебные намерения с понятным результатом;

• повышение эффективности обучения, поскольку оно объясняет учащемуся, что он должен понять и что уметь делать;

• разъяснение и создание модели познания, соотнесенной с реальностью (как выглядят учебные действия, путь и успех);

• планирование учебной деятельности с позиции учащегося, а учащемуся — понимание, что требуется им и от них.

Это важно потому, что организованное и спонтанное (происходящее в естественных условиях жизненного пространства) образование, как целое взаимосвязанное (формальное, неформальное и информальное) учение, находится в цифровой действительности и, в основном, под контролем самих учащихся (поскольку учащийся определяет, что он сможет сделать сам, а когда ему обращаться за помощью, поддержкой).

В связи с этим часто и возникают существенные трудности в вопросах научения учащихся в условиях организации школьного образования:

Во-первых, как правило, научение находится в области понимания учащегося, для которого очень важно установить для себя, как он будет определять и узнавать, в каких знаниях (умениях) компетенциях он нуждается, как и где будет их добывать, что будет являться показателем достижения необходимого уровня.

Во-вторых, в последнее время, оно связано с быстрой децентрализацией и распространением источников и ресурсов познания, коммуникационных каналов по самым разным сферам цифровой действительности — интернету, периодики, телевидению, радио, научным и педагогическим публикациям и т. д.

В-третьих, такое положение вызвано тем, что учащиеся должны анализировать и выбирать нужную информацию в разрозненном, фрагментированном распределенном и разноспособном пространстве, уметь соотнести (согласовать) ее с организованной деятельностью в школе (например, с информацией, содержащейся в традиционных учебниках).

Поэтому, простраивая модель научения на основе естественно-адаптационного познания (определяющего восприятие и отношение учащегося к тому, что изучается и осваивается), необходимо обозначить важные социальные и образовательные черты для активных действий обучающегося в условиях школьного учения, которые помогут учащимся с пониманием действовать в социально-образовательном пространстве и справляться с возникающими трудностями.

Их следует закладывать с самого начала выстраивания обучения, и задача школы помочь учащимся осознавать их.

Это включает следующие умения:

a) реалистически воспринимать себя и с пониманием оценивать свои возможности, потребности и ожидания, этим руководствоваться в выборе средств научения;

b) развивать любознательность как фактор социально-личностной адаптации, формировать понимание целесообразного, продуктивного (эффективного) мышления;

c) правильно толковать понятие хорошие результаты (на промежуточном и итоговом уровне) и уметь оценивать свои достижения и результаты других с позиции качества и действенности;

d) быть осведомленным и отдавать себе отчет о собственном поле знании (незнании), о своем багаже методов и приемов учения, о умениях и компетенциях, которые могут применяться, о способности самостоятельно выстраивать учебно-познавательную деятельность;

e) брать на себя ответственность (вырабатывать чувство долга перед собой и осознание персональной подотчетности) за принимаемые решения и их выполнение независимо от сложившейся ситуации.

Учителя могут развивать эти (метакогнитивные) способности у учащихся, побуждая их подробно исследовать сферы учебной деятельности исходя из того, как они думают и действуют.

1. В этом контексте хорошее содействие научению оказывает использование концептуальных карт, так как это в полной мере идет в развитие естественной структуры научения, поскольку помогает создавать упорядоченность действий учащегося. Учащимся можно предложить:

• описать свои мысли, как организовать учение и действия, как его проводить;

• затем записать свои идеи о мышлении и предпринятых действиях;

• высказаться, каким образом (способом и действиями) их сделать более эффективными.

2. Это дает возможность и учителю, и учащимся выстроить свою работу:

• установить уровень самостоятельности и сферы, в которых требуется помощь;

• определить лучших мыслителей, деятелей, критиков и исполнителей;

• поделиться своим опытом, знаниями и умениями в соответствующей области деятельности.

В связи с этим необходимо отметить, что цели обучения должны создавать преодолимые трудности для всех учащихся. Цели и ожидания в таком случае будут комплексными, что станет развивать и поддерживать культуру высоких ожиданий.

В этом случае цели обучения и учебные задачи, которые для учащихся с разными способностями и характеристиками предлагают соответствующий уровень напряжения (вызова), смогут быть достижимы с рациональной затратой сил.

Ожидания учащихся также опираются на прочную основу в их оцененных потребностях. Такая учебно-оценочная деятельность предоставляет учителям данные предшествующего обучения и информацию, необходимую им для формирования многонаправленного и разноспособного построения обучения.

Эффективность организационно-обучающей работы формируется на основе естественных (привычных) приоритетных учебных действиях, которые дают возможность учащимся демонстрации знаний и умений на многих уровнях.

Как и в жизненной среде учебно-организационное поведение будет включать процессы:

a) ориентировочно-познавательное порядка, такие как соотнесение (согласование) с имеющимися знаниями, осмысление и понимание;

b) рефлексивно-деятельностного порядка, такие как соотнесение (установление связей) знаний (умений) с окружающей действительностью, анализ и синтез, оценка и применение.

Учителю в данном контексте следует объяснить связи между учебными целями, учебными действиями и оценочными заданиями, учащиеся могут использовать учебные цели для мониторинга и продвижения своего обучения.

Эту стратегию (естественного научения) учитель также задействует, когда он:

• оценивает предварительные знания (умения) и учебную сориентированность учащихся;

• использует фактические данные для дифференциации целей обучения

• различных учащихся (групп учащихся) в зависимости от потребностей (возможностей) приоритетов;

• представляет обучающий контент, учебные подходы и методы обучения, учебно-организационные действия, связывая конкретную деятельность с

• целями обучения;

• ставит реалистичные, но сложные (комплексные) цели и задачи, характеризует и оценивает усилия, направленные на их достижение.

Такую социально-образовательную деятельность учитель:

• поддерживает словами или действиями, особенно тех учащихся, которые сомневаются в своем достижении поставленных целей обучения;

• позитивно комментирует выполняемую работу независимо от качества, но к которой были приложены усилия и дает рекомендации;

• оценивает работу учащихся в презентациях и обсуждениях, предлагая найти плюсы и, если есть несогласия, высказать свои соображения о работах других учащихся;

• и наконец, просит установить прогресс с предыдущими достижениями и индивидуальными учебными целями.

Предлагаемая стратегия позитивно работает на учащихся, когда они начинают:

• активно взаимодействовать с обучающим окружением, чтобы планировать собственное обучение;

• самостоятельно контролировать свой прогресс и предоставлять доказательства, которые, по их мнению, показывают, что они достигли своих целей;

• формулировать будущие цели и процессы обучения на основе выявленных сильных сторон и областей, требующих углубления понимания.

Конкретной мерой эффекта такой учебно-организационной работы становится персонально обусловленная система социально-образовательного взаимодействия между разными сферами познания, что с опорой на естественное научение создает учебное воздействие в деятельностных знаниях и умениях.

Необходимо интегрировать методы работы для переноса и перенастраивания познавательных процессов, чтобы применять их в разных образовательных контекстах (организованных и спонтанных, в классе и за его пределами), при этом важно вместе с ними