Юлия Костенкова - Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития Страница 33

3) вычислительные ошибки при переводе в более крупные единицы измерения – 28 % и 31 % школьников (например, 305 дм = 3 м 5 дм).

При выполнении четвертого задания выявилось незнание алгоритма нахождения неизвестного уменьшаемого у 17,1 % и 4,6 % учеников (уменьшаемое находят посредством вычитания из разности вычитаемого).

В работах учащихся с задержкой психического развития отмечена тенденция нахождения неизвестного компонента путем подбора числа.

Выполнение задания, содержащего несколько звеньев инструкции, вызывает большие трудности у учащихся с задержкой психического развития (Г. И. Жаренкова). Этот навык исследовался при выполнении ряда заданий. Мы рассмотрим его сформированность на примере выполнения пятого задания третьей серии, в котором учащимся предлагалось решить примеры и выполнить проверку. При анализе выполнения этого задания было выявлено, что 20 % и 16,7 % учеников, неверно решив пример, при выполнении проверки не находили допущенную ошибку, а подгоняли ответ под полученный в ходе решения результат. Это свидетельствует о формальном выполнении операции проверки решения примера испытуемыми обеих групп. К недочетам выполнения этого задания мы отнесли отсутствие записи ответа решения – 35 % и 18 % учащихся соответственно.

Данные, полученные в ходе анализа выполнения учащимися заданий третьей серии, позволили сделать выводы, что к концу обучения в начальных классах: 1) 88 % обследованных учащихся первой и все учащиеся второй группы овладели навыком сравнения многозначных чисел; 2) 82 % и 84 % обследованных правильно определили и соблюдали в дальнейшем порядок выполнения действий при решении примеров; 3) только 31 % и 33 % учеников правильно преобразовали именованные числа; 4) у 77 % и 95 % школьников сформирован навык решения уравнений; 5) 64 % и 96 % учащихся соблюдали в процессе выполнения заданий инструкции, состоящие из нескольких звеньев.

Правильно все предложенные задания четвертой и пятой серий решили 54 % и 42 % учащихся.

На выполнение заданий этих серий учащиеся первой группы затратили в среднем 52 минуты, учащиеся второй группы – 39 минут.

Навык решения задач на разностное сравнение сформирован у 85 % учащихся первой и у всех учащихся второй группы. Ошибки учащихся с задержкой психического развития были связаны с непониманием смысла задач данного типа и вследствие этого проведения манипуляций с числами условия. Учащиеся обеих групп испытывали трудности при формулировании ответа задач (например, 78 % и 22 % школьников сделали такие записи: «ответ: на 9 км туристы проплыли больше, чем во второй день», что, по нашему мнению, свидетельствует об инертности мышления учащихся обеих групп. Составную арифметическую задачу на нахождение суммы в два действия правильно решили 64 % и 78 % испытуемых. Учащиеся обеих групп допустили ошибки: 1) не поняли смысла задачи 32 % и 18,6 % испытуемых; 2) вычислительные ошибки – 9 % и 3 % учеников; 3) отказались от выполнения задания 1,4 % и 1,7 % обследованных.

Учащиеся с задержкой психического развития допустили ошибки еще одного вида – во втором действии складывали результат первого действия и число условия, а не второй компонент 2,7 % испытуемых.

Учащиеся общеобразовательной школы сделали ошибки:

1) не знали соотношения «дороже – дешевле» – 3,8 % учащихся (так, при условии, что блокнот на 24 рубля дешевле (подчеркнуто автором) общей тетради находили стоимость блокнота действием сложения);

2) верно выполнив действия, неправильно записывали ответ (как пояснение к первому действию) – 8 % выполнявших задание, Характерна была такая запись: «Ответ: общая тетрадь стоят 148 рублей» (подчеркнуто автором);

3) в одной работе была допущена перестановка цифр (при правильном выполнении действий в ответе вместо «148 рублей» записали «184 рубля»).

Подобные записи, по нашему мнению, также свидетельствуют о недостаточном развитии переключаемости психических процессов у учащихся общеобразовательной школы.

Правильно решили составную арифметическую задачу на нахождение остатка в три действия 54 % и 43 % учеников. Ошибки учащихся обеих групп:

1) не поняли смысла задачи 28,6 % и 23,8 % школьников;

2) частично решили задачу (выполнили правильно только два действия из трех) 14,3 % и 14 % обследованных;

3) вычислительные ошибки – 9,5 % и 11,4 % учеников;

4) отказались от выполнения задания – 4,3 % и 2,9 % испытуемых.

Учащиеся второй группы допустили ошибки невнимания (4,6 % школьников).

Частично решили составную арифметическую задачу на деление на части и нахождение остатка в два действия 12 % и 21 % учеников (выполнили только одно из двух действий).

Учащиеся с задержкой психического развития также сделали ошибки: 1) не поняли смысл задач данного вида – 4,1 %; 2) вычислительные ошибки – 7,8 % обследованных. С помощью экспериментатора решили задачу 16 % учащихся (при быстром и неверном выполнении им предлагалось повторно прочесть условие и подумать над решением).

Навыком решения простых задач на движение к концу обучения в начальных классах овладели 81 % и 87 % учащихся. Учащиеся обеих групп допустили вычислительные ошибки – 4,8 % и 4,3 % обследованных. Правильно выполнив действие, давали неверное наименование полученного результата, 10 % и 13 % учеников соответственно (полученную величину времени называли км/ч, км; расстоянию давали наименование км/ч, час).

Учащиеся с задержкой психического развития допустили ошибки, связанные с незнанием алгоритма нахождения расстояния в задачах на движение (скорость делили на расстояние), время (скорость умножали на расстояние) – 18,1 % обследованных, после указания экспериментатора («Ты ошибся. Не спеши, подумай») самостоятельно исправили ошибки 7,2 % испытуемых.

Задачи на движение – один из самых сложных типов задач, их изучение проводится во втором полугодии IV классов [184; 185], и умение их решать требует достаточно высокого уровня развития мышления. Полученные в ходе исследования данные показывают, что большинство учащихся обеих групп овладели навыком решения задач этого вида и достигли необходимого уровня развития мышления.

Анализ выполнения заданий четвертой и пятой серий учащимися обеих групп позволил прийти к заключению о том, что к концу обучения в начальных классах: 1) 85 % и 100 % школьников обеих групп решили простые арифметические задачи на разностное сравнение в одно действие; 2) 64 % и 78 % учащихся решили составные арифметические задачи на нахождение суммы в два действия; 3) 54 % и 43 % испытуемых правильно решили составные арифметические задачи на нахождение остатка в три действия; 4) 80 % и 79 % обследованных учеников умели решать составные арифметические задачи, включающие деление на части и нахождение остатка в два действия; 5) 81 % и 87 % обследованных владели навыком решения простых арифметических задач на движение.

Все задания шестой серии успешно выполнили 73 % и 74 % учащихся. На выполнение заданий этой серии учащимся первой группы потребовалось в среднем 13–14 минут, учащимся второй группы – 10–11 минут.

Первое задание шестой серии правильно выполнили 88 % и 85 % учащихся. Вместо заданных 6 см учащиеся чертили отрезки длиной 5,5 см, 5,5 см и даже 7 см – 14,3 % и 14,3 % испытуемых. К недочетам выполнения задания мы отнесли отсутствие обозначения границ отрезков у 2,4 % учащихся с задержкой психического развития; проведение неровных линий у 2,3 % и 8,7 % обследованных соответственно. Подобное выполнение задания обнаруживает недостаточную сформированность измерительных и чертежных навыков у учащихся обеих групп, слабое умение пользоваться измерительными инструментами (в частности, линейкой).

Второе задание правильно выполнили 73 % и 79 % учащихся. При анализе выполнения задания нами было выявлено, что учащиеся не знали или неправильно называли предложенные геометрические фигуры: 1) при определении геометрической фигуры «круг» дали ошибочное название 9 % учащихся с задержкой психического развития (круг назвали овалом) и 12 % учащихся общеобразовательной школы (как ошибочные мы считали наименования кружок», «круглая»); 2) прямоугольник называли «четырехугольником» 9 % и 6 % учащихся соответственно; 3) треугольник 6 % учащихся первой группы назвали «угольником» и 3 % учащихся второй группы не дали названия этой фигуры; 4) овал 9 % обследованных с задержкой психического развития назвали «кругом», а 12 % учащихся общеобразовательной школы дали названия «круг», «кружок», «овальная»; 5) квадрат 9 % учащихся первой экспериментальной группы назвали «прямоугольником», 6 % учащихся второй группы вообще не дали название этой фигуре; 6) многоугольник (был предложен пятиугольник) 9 % учащихся первой группы назвали «дистиугольник» (орфография учащихся), 12 % учеников второй группы не дали названия.

При выполнении этого задания испытуемые обеих групп допустили большое количество грамматических ошибок. Так, при написании слова «квадрат» сделали ошибки 36 % и 12 % учащихся (наиболее часто встречались такие ошибочные варианты написания как «кводрат», «квадрад» и т. п.); при написании слова треугольник ошиблись 72 % и 66 % учащихся («триугольник», «трехугольник», «трех угольник» и т. п.; слово «круг» ошибочно написали 18 % и 3 % обследованных («кгрук», «керун» и другие); при написании слова «овал» сделали ошибки 12 % учащихся второй группы («ковал», «овол» и т. п.); в слове «многоугольник» – 3 % и 30 % школьников («многаухольник», «много угольник» и другие). Эти ошибки свидетельствуют о недостаточном развитии языковых навыков у учащихся обеих групп на этапе окончания начальных классов.