Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - Анатолий Витальевич Баранников Страница 36

4. Во многих смыслах содержание и применение этого подхода сосредоточено на придании личностного смысла обучению и на построении независимого, уверенного и умелого учения.

Говоря с этой позиции об естественно-познавательном адаптационно обусловленном учении важно учитывать эффект первого знакомства с изучаемым материалом:

1) он фактически определяет соотнесенность имеющихся знаний и что будет изучаться, а значит степень участия самого учащегося, его активность и интенсивность в учении;

2) в связи с этим состояние первого знакомства (вхождения в предмет изучения) производит сильное, почти непоколебимое впечатление на учащегося;

3) на основе этого формируется знаниевый отпечаток и деятельностная модель, которые на практическом уровне простраивают соотношение знаний, имеющихся у учащегося и сориентированность в новом материале;

4) в дальнейшей деятельности сложившиеся образовательные отношения будут определять учебно-организационные действия учащихся (они могут помогать или мешать научению).

Для учителя это означает, что его деятельность должна быть ориентирующей в образовательном продвижении школьников, актуализировать его структуры познания, для чего каждый учащийся должен дополнить обучающий контент и учебно-организационную работу своими приоритетами, смыслами и ожиданиями — это и есть начинать обучение правильно.

Потом «отменить» первично заявленные образовательные сущности (то, что важно для учителя и учащихся) намного труднее, поэтому сущностные ориентиры (вехи познания) должны устанавливаться и объясняться как учащимся, так учащимися. Первый опыт при каждом новом вхождении в материал должен быть положительным и функциональным, значимым для учащегося и закладывать основу для всего последующего образования.

Далее в современных условиях распределенного, разноспособного научения актуализируются основные уровни освоения образовательной действительности (изучаемого материала) в структуре естественно-адаптационного познания.

1. Осмысление — способность сориентироваться в материале и соотнести разбросанные познавательные контексты и образовательные ресурсы с тем, что вызнаете и чему научились, но пока не имея возможности и достаточных умений использовать, то что рассматривается, в интегрированной формате.

2. Понимание — введение в собственную систему ценностей и жизненных смыслов того, что осмыслено и предполагается использовать в социально-образовательной деятельности (взаимодействии). Учащийся, приходя к пониманию:

• интегрирует (связывает разрозненные компоненты распределенных информационно-учебных ресурсов и источников) уже имеющиеся знания (умения), компетенции;

• актуализирует новые представления (опираясь на получаемую информацию) в деятельностном плане, обозначая, что, когда и как применять в обучающем окружении, чтобы получить ожидаемые результаты.

3. Применение и корреляция — осознанное задействование приобретенных (приобретаемых) знаний и компетенций в разных областях школьной и повседневной деятельности на основе индивидуально-групповой структуры научения через применение того, что изучается (было освоено). Учащиеся:

• презентуют (показывают), как они понимают и предполагают применить (практиковать) знания (умения);

• проводятся обсуждение, учащиеся получают комментарии, предложения и рекомендации;

• далее они действуют в структуре намеченного пути, пока не достигнут установленного уровня.

Таким образом у учащегося развиваются сформированные ранее естественные адаптационно-познавательные структуры научения — то, чем учащийся будет пользоваться постоянно:

1) знания и метазнания, понимание учащимся что он делает, зачем, как приобрести знания (умения) и как они функционируют;

2) учебно-познавательные взаимообучающие отношения (я-мое учение, я-учитель, я-партнеры по обучению, с использованием интернет-инструментов, я-обучающее окружение, с привлечением онлайн и офлайн ресурсов);

3) модели социально-образовательных внутришкольных и информационно-сетевых, межорганизационных и межличностных взаимодействий;

4) ментальные образцы действий и мыслительные алгоритмы познания — процедуры, которым необходимо следовать, чтобы получить определенный, ожидаемый учащимся, результат.

Для этого учащемуся важно обеспечить три направления учебно-организационного подкрепления:

А. Словесное сопровождение научения. Нужно словарь учащихся на разных этапах познания обогатить глаголами действия (естественно ими список не исчерпывается). Это:

• проведение анализа и синтеза: отбирать, сравнивать, различать, выделять, разделять, компилировать, сочинять, проектировать, реконструировать, формулировать, интегрировать, делать обобщения;

• говоря о знаниях (умениях) и понимании, можно использовать: вычислять, демонстрировать, применять, работать, решать, преобразовать, объяснить, найти, сообщить, переформулировать, выбрать, описать, идентифицировать, назвать, указать, распознать, вспомнить, освоить;

• на уровне социально-учебных достижений: оценивать, комментировать интерпретировать, высказывать суждения, делать предложения и замечания, осуществлять самооценку.

B. Задействование в обучении аффективной области.

Сюда включаются: отношения и убеждения, вера и установки, смыслы и ценности. В этой иерархической структуре установочные цели пытается расположить в порядке приоритетности и сложности. В связи с этим измерение образовательных целей в этой области непросто, поскольку оно связано с мировоззрением, убеждениями и установками, идейной сориентированностью и понятиями (представлениями), другими социально-личностными регуляторами отношения к миру.

Большинство методов оценки достижений в данной области основаны на косвенных выводах. К этому кругу относится:

 оценка и характеристика положительного отношения к учебной деятельности: оценивать, делегировать, практиковать, влиять, пересматривать, поддерживать;

 организация деятельности и ответственность за нее: брать на себя ответственность, придерживаться, защищать, формулировать, присоединяться, оправдывать, показывать, волноваться, делиться, соответствовать, приветствовать, помогать, выполнять, сочувствовать, поддерживать, помогать;

 учебно-организационное взаимодействие: спрашивать, выбирать, давать, находить, выбирать, полагаться, использовать, предлагать, обучать, принимать помощь.

C. Активно задействовать психомоторную сферу. По мере усложнения социально-образовательных задач и учебно-организационных действий возрастает потребность:

• в интеграции, переносе и перенастройке компонентов научения: комбинировать, сочинять, конструировать, проектировать, создавать;

 в соотнесении и согласовании распределенных (школьных внешкольных) контекстов познания: адаптировать, изменять, согласовывать, переносить, реорганизовать, пересматривать, перестраивать, перенастраивать;

 в обратной связи и управляемых ответах (их интерпретации, комментировании и предоставлении адресных рекомендаций): мониторить, реагировать, отвечать, начинать, выбирать, обнаруживать, идентифицировать, изолировать, сравнивать, высказывать замечания и предложения.

Все эти области обучения и словесно-лексические опоры актуальны и всегда используются учащимися в естественно-познавательной деятельности для оценивания практического уровня знаний и умений, при рассмотрении сфер применения и комментария, организации самообразования (группового взаимообучения) и при принятии аргументов сторон. Поэтому так важно развивать эту деятельностную сферу познания.

При проведении такой работы учащимся следует предлагать рассматривать и комментировать высказанные суждения и предложения, обосновать то, что предполагается выбрать. И на этом основании обсуждать знания и умения, которые он намеревается задействовать в учебно-организационной работе. Без этого не формируется социально-учебный опыт принятия решений, нужный для самостоятельных действий и при решении реальных проблем в разных сферах жизненного пространства.

В связи с этим при освоении социально-образовательной действительности (учебного материала) необходимо учитывать многонаправленность и многоаспектность адаптационного познания:

• мозг (мышление) выполняет два или более видов деятельности, активно переключаясь с одного на другой и перенастраивая учебные действия и поведение, исходя из принципа значимости;

• организуется достижение нескольких целей в течение изучения одного модуля (блока) знаний путем переноса знаний (умений и компетенций) между учебными контекстами (материалами и задачами);

• сосредоточение внимания на основной (системообразующей) цели, но периодически позволяя сопутствующим задачам и смежным целям становится на время приоритетными;

• осознанное (соотнесенное с ожидаемым результатом и способами познания) разделение учащимися своей образовательной траектории (обучающего контента, дорожной карты научения) на несколько, по сути, взаимодополняющих компонентов освоения изучаемого материала (научения);

• мониторинг учащимся своей деятельности (действий других) и обсуждение их эффективности, а также сформированного набора применяемых