Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках Страница 5

Рассматривая в дальнейшем распределение групп парциальных оценок в соотношении с группами учащихся – сильных, сильносредних, средних, среднесильных, слабых, Б. Г. Ананьев обнаруживает их коррелятивную связь с академической успеваемостью учащихся. Какую же роль играют парциальные оценки в учете успешности (в выставлении отметок)? «…Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (т. е. в отметке. – Ш. А.), входя далее в него как необходимая составная часть. В педагогической практике оценка на уроке (т. е. парциальная оценка. – Ш. А.) и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющих характер сильного воздействия» [11, стр. 44]. Данная практика учета успешности, характерная для школы 30‑х гг., в дальнейшем нашла свое обоснование во многих курсах дидактики и педагогики, описывающих замкнутую, автономную структуру оценивания (учёта успешности) школьника отметкой. Это одна из серьезнейших причин, приводящих к практике «среднего балла», когда итоговые отметки выводятся из слагаемых отметок, полученных учеником по тому или иному предмету в течение четверти. Как можно приписать одинаковый содержательный смысл двум «тройкам», если одна выведена из слагаемых 2 + 4, а другая – 3 + 3? «Ведь они содержат совершенно разный психологический смысл!» Мы полностью разделяем эту мысль Б. Г. Ананьева. Средний балл – чисто формальный, не соответствующий действительности фиксатор уровня знаний, умений и навыков, так как наши манипуляции баллами вовсе не отражают соответствующего им движения или состояния знаний у ребенка.

В повседневной практике обучения, как в начальных, так и последующих классах, нетрудно обнаружить, что, получив отметку за определенные, конкретные знания, умения и навыки, дети редко возвращаются к ним с целью их пополнения, совершенствования, уточнения. Если, допустим, ребенок получает «2» за незнание этого параграфа учебника, в дальнейшем он исправит отметку и, возможно, получит даже «5» за счет знания другого параграфа. Что же сделали первая отметка и высказанные в связи с ней оценочные суждения педагога в отношении усвоения того знания? Ровным счетом ничего. Зато заставили ребенка впредь готовиться усиленно, чтобы исправить отметку. Но разве это пополнение пробелов и исправление той отметки? Сила социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания на отметку заставили учащихся создать свои «засекреченные» средства добывания желаемых отметок: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки, подмена тетрадей домашних заданий и т. д. В начальных классах часть детей волей-неволей «вооружается» этими средствами, а в дальнейшем погоня за отметкой принимает более нелепые формы. Хотя в начальных классах стремление части детей предохранить себя от получения нежелательной отметки часто не увенчивается успехом, сам факт пользования побочными путями следует считать определенным симптомом императивности процесса оценивания.

Схема 1. Структура парциальных оценок (по Б. Г. Ананьеву)

Таким образом, процесс порождения отметки одновременно является процессом столкновения разносторонних сил и факторов, субъективных и объективных; отметка не возникает прямолинейно и безболезненно. Анатомия процесса порождения отметки, данная в схематичном изображении, представлена нами в виде системы автономных сфер педагогического влияния на ребенка (см. схему 2).

Схема 2. Процесс порождения отметки

В центре схемы помещен ребенок. Мы должны не только подразумевать его, обобщая наши методические системы, но и видеть его в каждую минуту, ибо есть все основания полагать, что нас увлечёт формально-логический анализ педагогических процессов и ребенок ускользнет из поля зрения. По этой схеме, процесс обучения, интенсивно влияя на ребенка и направляя его от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и глубокому, одновременно приближает его к отметке. Зарожденная еще в парциальных оценках, она постепенно обрисовывается и надвигается на ребенка, и в специальных проверочных и оценочных ситуациях обретает определенный облик, который фиксируется сразу же в классных журналах, в дневниках, контрольных и рабочих тетрадях, а в дальнейшем – в табеле успеваемости. Путь от оценки к отметке можно сравнить с поразительным превращением шелковичного червя в бабочку. Нельзя же утверждать, что бабочка, выпорхнувшая из шелковичного кокона, то же самое, что и шелковичный червь, замуровавший себя в том же коконе?

И, раз появившись на свет, отметке суждено играть важную роль не только в учебной деятельности ребенка, но и в его жизни. Она не остается в классе, хотя заключена в клеточке напротив фамилии ученика; она вылезает из дневника; она появляется повсюду, где только речь идет о ребенке. В окружающей его социальной среде мало кто вспомнит, что отметка является добрым, невинным отражателем знаний ребенка, помогающим ему ориентироваться в предстоящем процессе обучения. Теперь уже она войдет в учебную деятельность через социальную жизнь ребенка, наделенная отпечатками этой жизни и превращенная в идол. Поэтому дальнейший анализ оценочной стороны обучения целесообразнее провести вслед за рассмотрением тех социальных отношений ребенка, которые кристаллизируются в отметке.

Отметка в социальной жизни школьника

Детей 6–7 лет, поступающих в школу, обычно делят на группы по 25–35 человек, каждая из которых в дальнейшем становится классом. В процессе учебно-воспитательной работы класс постепенно превращается в первичный детский коллектив, имеющий свою общую цель, общие способы, формы и опыт коллективной деятельности. Но этот процесс длительный. Вначале же класс составляет аморфную группу детей, незнакомых (или малознакомых) друг с другом и не имеющих опыта общения между собой. О переживаниях детей, о волнениях и впечатлениях, вызванных приходом в школу, немало можно рассказать, так они многообразны и разносторонни. Но все они, как правило, мажорны, радостны.

Проходит день, неделя, месяц. На уроке, на перемене, по дороге в школу и из школы дети постепенно знакомятся друг с другом, играют и гуляют вместе, слушают наставления своей учительницы, принятой ими как наивысший авторитет. Устанавливаются первые деловые и эмоциональные связи. Дети избирают друг друга в качестве своих товарищей, устанавливают и «расторгают» дружеские отношения друг с другом. Под руководством своего учителя в процессе учебной, игровой и других видов деятельности у детей постепенно складываются первые привязанности, происходит в некоторой степени смена субъективной позиции на объективную (Д. Б. Эльконин), т. е. осознание необходимости быть сдержанным, уступчивым, уметь помогать, сопереживать и т. д.

Аморфную группу детей начинают связывать пока еще слабые, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив, первичный детский коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В. А. Сухомлинский, в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности.

У детей, конечно, будут возникать между собой конфликты, ссоры, и педагогу придется регулировать их. Этих конфликтов и впредь не миновать, хотя часть из них можно предупредить. Впрочем, вряд ли желательно, чтобы всякие конфликты исчезали из жизни формирующегося детского коллектива, ибо в процессе их педагогического разрешения детский коллектив крепнет и сплачивается. Конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших внутренних связей, но, напротив, как это ни покажется странным, упрочивают их, все больше скрепляют узы дружбы, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению опыта жизни в коллективе.

Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», «лентяй»; не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей, раскрытие которых, кстати сказать, будет зависеть от направленности обучения. Их не надо принуждать к учению. Детская любознательность, генетическое стремление к познанию движут ими. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающие условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности. Это и будет одновременно процессом дальнейшего развития учебнопо-знавательной деятельности школьников, процессом возбуждения в них жажды к знаниям. Этот процесс не одномоментный, а длительный, постепенно разгорающийся. Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и способностей ребенка.