Георгий Флоровский - Избранные богословские статьи Страница 4

Образовательный объем начальной сельской школы при четырехлетнем ее курсе Рачинский определял довольно скупо. Он ограничивал его русской грамотой и арифметикой целых чисел. Он не допускал возможности прочного усвоения слишком большого запаса сведений и потому переносил центр тяжести на образование и приобретение практических навыков и умений. На такие навыки, а не на сообщение некой «энциклопедии реальных знаний» должно, по его мысли быть направлено внимание преподавателя. На уроках русского языка за четыре зимы можно или следует научить и приучить школьников: 1) говорить без ошибочных местных оборотов и речений;2) читать с полным пониманием доступную по содержанию прозу и стихотворения «Пушкинского периода» и 3) писать без ошибок против грамоты и правописания обиходные письма и бумаги, нужные в крестьянском быту. В сущности, этот объем не так уж мал. Рачинский дает примерный перечень произведения для чтения. К творениям Пушкина и Гоголя он присоединяет из русских Семейную Хронику, Князя серебряного, исторические романы Лажечникова, Загоскина, условно, рассказы Печерского; из всемирной литературы Гомра, исторические драмы Шекспира, Потерянный Рай. Весь Гоголевский период он исключает и исключает по дельным основаниям. Во–первых, из–за слишком сложного стилистического строя, «затрудняющего быстрое понимание и плавное чтение». И, главным образом, во–вторых, потому, что «в массы проникают только произведения вечные», и весь «Гоголевский период русской литературы остается и навсегда останется недоступным русскому народу». Ибо, «он не более, как яркое отражение переходного состояния русского, от части европейского общества, отражение таких внутренних процессов его сознания, которое не имеет ни общественного, ни всенародного значения». Он, думалось Рачинскому, вообще скоро устареет и «переживет нас только Война и Мир». Толстой, находил он «еще должен написать книгу, которая проникнет в самую глубь народа и останется, и эту книгу он напишет». Вводить сельских ребят в чужой и чуждый мир, Рачинский считал ненужным и даже опасным. Но здравое чутье детей само производит выбор, и что же делать «если им легче проникнуть с Гомером на греческий Олимп, чем с Гоголем в быт петербургских чиновников»… С особенной силой Рачинский выдвигает Пушкина, начиная со сказок до прозы и Годунова. «Его творчество, что — всемогущий талисман, сразу раздвигающий вокруг каждого грамотного тесные пределы времени и пространства, в котором до тех пор вращалась его мысль»… — Преподавание арифметики Рачинский ограничивает областью целых чисел, при чем считает ненужным постепенность перехода от первого десятка к сотням и т. д. Он обращает внимание на то, что у сельских детей, при «необыкновенной восприимчивости количественного созерцания», уже имеется на лицо, хотя и в представлении только, «бесконечная перспектива чисел, группирующихся по системе, известной им по копейкам, гривенникам и рублям». При обучении счислению нужно ставить конкретную и практическую задачу — развить быстрый и верный умственный счет. Дальнейшее расширение программы Рачинский считает целесообразным только при увеличении учащего персонала, полагая, что, в противном случае, вместо действительных получаются мнимые знания. Но дальше арифметики дробных чисел и элементарной физики он вообще не идет. Преподавание отечественной истории представляется ему чрезвычайно трудным. Живое изучение природы в зимнее время не возможно. Зато возможно и нужно развивать технические сведения и навыки, заводить специальные ремесленные и земледельческие школы. Но сквозь эти рассуждения Рачинского просвечивает еще одна общая и определяющая мысль: сельская школа есть школа окончательная. И она готовит и должна готовить в жизни в сельском быту. Здесь Рачинский встречается с трудным вопросом, как быть в тех случаях, когда открывается для отдельных школьников материальные и духовные возможности продолжать образование. «Средне–образовательные заведения» его смущают, как «рассадники не просвещения, но чиновничества»… Окончательный, бесповоротный разрыв с крестьянской средою, неизбежный при таком шаге, редко вознаграждается приобретением научного образования», в особенности, если образование прерывается до окончания полного гимназического курса. Рачинский ищет «иных путей, чем помещение в наши теплицы для выгонки чиновников». Но интересны здесь не его практические предположения, а необходимость самого вопроса при церковно–народной постановке сельской школы. Вся русская школа выше элементарной ступени имеет другой стиль, насыщена другим духом, а не народным и не церковным. Здесь снова сказывается резкий разрыв и раскол общества и народа, верхов и массы. При нем всякое дальнейшее образовательное восхождение означает отрыв от быта, от среды, от семьи, переход в мир «господ». Единственный путь, до известной степени предохраняющий от разрыва, открывается через духовную школу. Но и здесь Рачинский не без оснований колеблется, при сложившемся в прошлом типе духовных школ. Он не ставит вопроса в общей и четкой форме, но вопрос подготовляется всем ходом его размышлений. Сельская школа, как единственная школа для сельских детей, должна быть сразу и окончательной и подготовительной, и потому должна быть низшей ступенью в восходящей системе школ, но при том системе единого типа и духа. Продвижение по этим ступеням, конечно, зависит от личной одаренности и от внешних условий. Но возможность такого продвижения должна быть открыта. Иначе сказать ставится на очередь осуществление школ высших ступеней церковного духа, под сенью Церкви, подобно начальным школам, раскрывающим сокровищницу Церкви и живущим, как Ее органы. Рачинский не говорил, но вряд ли не думал об этом. Но это равнозначно коренному переустройству всего школьного дела. В его время это было несвоевременно и невозможно.

В педагогических размышлениях Рачинского многое устарело. Разлагающие процессы, которых он так боялся, изменили всю народную среду, ниспровергли ту бытовую цельность и твердость, ту легкость народного духа, из — которых в своих думах он исходил. После смуты сельская среда стала совсем иной. И вместе с тем основной замысел Рачинского остается в полной силе. Быть может именно теперь и только теперь он становится до конца общепонятным. При восстановлении и возрождении России школа должна быть внутренне единой и цельной, изнутри определяется единой идеей и более, чем идеей. Если во времена Рачинского было справедливо сказать, что «только в качестве органа Церкви» школа в силах справиться с «нравственной сутью русского человека», уже заложенный в русском ребенке, со всею сложностью могучих, но и опасных задатков, прирожденных русской душе, — то в сколько раз справедливее это теперь, когда до дна взбудоражена, и потрясена, и отправлена эта душа, и прошла чрез омуты зла и бесстыдства. Вправить духовный вывих можно только в напряженном творчестве всецерковном. Только внутри Церкви, в Ее недрах можно уврачевать взвихренную душу. И более того, в действительности уже неотразимо зарождается церковная школа, в случайных и в переливчатых формах. Ибо Церковь не прекращает, но усиливает свой учительный подвиг. И учительство Церкви силою вещей выходит за пределы нравственного душепопечения, ибо верующее самоопределение стало теперь невозможно без твердого и четкого решения мировоззрительных вопросов. В это учительство неизбежно вовлекается весь состав церковный, и пастыри, и миряне. Не время определять, как далеко отходит теперь этот процесс. Нет возможности это учесть. И не следует увлекаться оптимистическими надеждами. Несомненно одно, этот процесс начинается или начнется, ибо не может не начаться, — конечно, не сразу и не везде. Это учительство имеет молекулярный характер, вспыхивает по местам, — и в том его сила, и залог силы. Церковные школы возникнет и при лучших условиях вряд ли сверху, по заранее обдуманному и единообразному плану. Она будет проявлением творческой самодеятельности небольших, но сплоченных, уплотненных ячеек или групп, — может быть, приходов, может быть, братств, может быть, нового неведомого еще типа организаций. Это будет строительство снизу, и только в нем опора возможному строительству сверху. Может случиться и так, что снова повторится расхождение школы казенной и школы церковно–народной по духу и по цели: два порыва, несмыкающиеся и не встречающиеся, но даже противоборствующие. Тем более этого можно опасаться потому, что останется надолго и одним насилием до конца не может быть устранено наследие советского школьного строя, сделанного теперь дренажем безбожной и безверной пропаганды. Во всяком случае, церковная школа никогда не может быть школою государственной. Но государство, как таковое, может и будет строить ее, как не государство строить и всю духовную культуру, которая только строится в государстве живыми и свободными силами народного гения духа. Школа церковная и в прошлом, поскольку она существовала, государственной не была. Рано загадывать далеко вперед. Но одно наперед должно сделать ясным. Церковно–школьное строительство не может и не должно ограничиваться начальной ступенью. Оно должно раскрыться в целостную и законченную систему непрерывно восходящих ступеней. Этим выдвигается целый ряд совершенно новых творческих заданий. Главная трудность не в создании начальной школы церковного типа, для которой есть примеры и опыты в прошлом. гораздо сложнее и загадочнее высшая ступень. Для нее прообразов искать придется в слишком далеком и отчужденном прошлом, может быть, в огласительных школах седой христианской древности, разраставшиеся временами и по местам в подлинные школы мудрости и любомудрия. Во всяком случае, не школы ближайшего и родного прошлого подадут здесь пример. И прежде всего потому, что они были существенно внецерковные, они не были «органом Церкви». Закон Божий был в них рядовым предметом преподавания, часто даже побочным, слишком рыхлою и формально–внешнею связью соединялся с остальным кругом предметов, тонул среди них, — так что выключение его из программы ничем не сказалось бы, на чем не отразилось бы. И более того, слишком часто он бывал как бы лишним в школьной системе, и часто чувствовалось мучительное противоречие между Законом Божиим и той идеей, которая скрыто или явно, по самому заданию осуществлялась в преподавании общем. Идеал Гомера и греческих трагиков, идеал римских поэтов и историков слишком далеко уходил от церковного идеала. Такая школа не была и не могла быть «преддверием Церкви». Немногим лучше обстояло и в школах духовных, многострадальных в своей истории. Не найдется пригодного образца и в конфессиональной школе Запада. Ибо церковная школа не есть школа конфессиональная. Церковь не исповедание, но неизмеримо больше. Как сделать «Закон Божий» и христианские вероучения живым сосредоточием школьной жизни и школьного творчества — это не вопрос программ или организации. В некоторой мере опыт Рачинского дает указания в этом вопросе. Начинаться снизу церковно–школьная сеть должна с некоего подобия его сельской школы. Но раскрытие богослужебного и исторического богатства Церкви должно быть более полным и глубоким. В нем могут найти для себя основание и опору многие школьные дисциплины, исторические, прежде всего. Гораздо шире должна быть раскрыта в школьном творчестве картина Церкви в ее исторических судьбах. Гораздо глубже должна быть исчерпана библейская сокровищница. И в этом определиться и закалиться пробуждающееся мировоззрение, так начнет расти в школьнике христианин, живой, хотя и юный член Церкви, участвующий и опознающий себя таковым и утверждающий это в своей воле. Это главная задача, — создание и укрепление церковного стиля и характера в школьнике. Вопрос программ и слияние их в живое и единое целое при всей своей сложности и трудности, остается все же на втором месте. Конечно, церковно–школьное строительство возможно только в живой связи общего строительства церковной культуры. Путь к воцерковлению — христианская школа — только в порядке воцерковления, в воцерковленной уже жизни возможна. Это — мнимый круг. Это значит только то, что церковную школу может создать только Церковь. И нужно прибавить, понятие воспитания в существе своем шире его обиходного значения. Воспитание не есть только воздействие старших на младших. Воспитанием является всякое заражающее взаимодействие лиц или слов, влияющих односторонне или обоюдно друг на друга. В этом смысле вся культурная жизнь есть некое соборное воспитание И в нем воспитание младших есть только живой элемент. Напряженность культурной жизни, творческой и собирающей, есть непременное условие жизненности школы. Еще резче это сказывается в деле школы церковной, церковной на деле, а не по имени. Путь к религиозному воспитанию русского народа, русская церковная школа осуществится только на святой Руси, пусть в пределах единственного прихода. Сеемое немощной человеческой рукою выращивает Всемогущий Бог.