Иларион Алфеев - Православное богословие на рубеже столетий Страница 6

В чем главный недостаток такой системы? В том, что в течение учебного года студент приобретает лишь некую сумму сведений по каждой учебной дисциплине, но от него совершенно не требуется самостоятельная работа. Студент — лишь пассивный слушатель, лишенный возможности творчески подойти к изучаемому предмету. Эффективность усвоения материала при таком подходе минимальна, а польза от прочитанного курса ничтожна.

Нам нужна новая концепция лекции. Преподаватель не должен стремиться к тому, чтобы исчерпать свою тему в течение лекции: он должен лишь ввести студентов в проблематику этой темы, поставить перед ними вопросы, а ответы на вопросы они должны искать сами. После каждой лекции необходимо давать студентам список литературы по данной теме. Опрашивать их следует не по содержанию лекции, а по содержанию того, что они сами прочитали.

Такой метод, во–первых, способствует развитию творческого потенциала студента, так как предполагает самостоятельное освоение материала. Во–вторых, он дает возможность студенту, самостоятельно изучив материал, прийти к своим собственным выводам — может быть, отличным от тех, которые предлагает ему преподаватель. Ответ студента в таком случае должен оцениваться не исходя из того, насколько точно он воспроизвел выводы своего преподавателя, а исходя из того, насколько полно он изучил рекомендованную литературу. Преподаватель обязан уважать собственное мнение студента, если последний умеет его обосновать.

Для лучшего усвоения учебного материала необходимо проведение семинаров по каждой рассматриваемой теме. Семинары дают возможность студентам не только самостоятельно работать, но и обмениваться мнениями между собою, обсуждать поставленные вопросы с преподавателем. В наших духовных школах, как правило, семинары не проводятся: учебный процесс ограничивается лекциями и опросами.

Еще одной формой преподавания, которая игнорируется во многих российских духовных школах, является спецкурс — цикл из пяти, восьми, десяти лекций и семинаров, позволяющий более детально и подробно изучить какой–либо конкретный аспект той или иной богословской дисциплины. Общим свойством многих учебных дисциплин является огромный объем изучаемого материала, который не позволяет ни преподавателю, ни студентам углубиться в подробности. Спецкурсы призваны хотя бы частично решить эту проблему. Если, например, курс патрологии построен так, что не удается посвятить одному церковному автору больше двух учебных часов, но при этом в течение года прочитываются спецкурсы по отдельным авторам или отдельным аспектам их учения («Триадология Оригена», «Антропология доникейских Отцов», «Учение блаженного Августина о Святой Троице», «Защита иконопочитания в трудах преподобных Иоанна Дамаскина и Феодора Студита», и т. п.), это, несомненно, поможет студентам лучше ориентироваться в богатейшем материале святоотеческой письменности.

Экзамен в конце года должен быть серьезным, подробным и продолжительным. Недостаточно устного опроса в течение трех–пяти минут, как это практикуется в некоторых духовных учебных заведениях. Необходимо, чтобы студенты отвечали на вопросы письменно в течение одного, двух или более часов.

Именно такая система экзаменационных опросов существует во многих западных университетах, например, в Оксфорде. Там никто не следит за «посещаемостью»: пойти или не пойти на лекцию зависит только от самого студента. Но, как правило, никто не пропускает лекции, потому что знает: не прослушав лекцию, невозможно ориентироваться в обширном библиографическом материале по данной теме, а без этого невозможно хорошо подготовиться к экзамену.

Студенческие работы не должны оцениваться предвзято. В некоторых наших духовных школах случается, что преподаватель, невзлюбивший того или иного студента, намеренно занижает ему оценки. Бывает, конечно, и обратное — когда оценки искусственно завышаются. В связи с этим уместно напомнить о том, что во многих светских учебных заведениях существует система, при которой на экзаменационных работах студентов ставится не их фамилия, а некий цифровой код, неизвестный экзаменатору: тем самым возможность несправедливой оценки практически исключается. Не стоит ли нам взять эту систему на вооружение?

2) Самостоятельная работа

Заблуждается тот преподаватель, который думает, что его задача — дать своим ученикам лишь некую сумму сведений по изучаемому предмету. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученикам максимальным образом раскрыть свой творческий потенциал. Главной целью лекций и семинаров, как мне представляется, должно быть то, чтобы заинтересовать студентов изучаемыми темами, вдохновить их на самостоятельную работу. Именно в самостоятельной работе должен заключаться центр тяжести учебного процесса в духовных школах.

Будущего пастыря надо приучать самостоятельно мыслить, самостоятельно работать, самостоятельно отвечать на вопросы. К сожалению, приходится признать, что в некоторых наших духовных школах делается все, чтобы

отучить человека мыслить, работать, ставить вопросы и искать на них ответы. Иных студентов систематически преследуют только за то, что они в своих научных изысканиях выходят за рамки, предусмотренные учебными программами; за то, что выделяются среди прочих, не довольствуясь заучиванием наизусть тех или иных преподанных им сведений, но стремясь пойти дальше и работать самостоятельно; за то, что изучают иностранные языки более углубленно, чем того требует преподаватель. Таких студентов обвиняют в неблагоданежности, неправославии и гордости.

Нет лучшего средства отучить человека от самостоятельной работы, да и вообще отбить у него всякую охоту к учению, как заставлять его зубрить уроки, проглатывать заранее пережеванную пищу. Такой «бурсацкий» способ преподавания давно вышел из употребления в западных светских учебных заведениях, но он кое–где еще сохраняется в наших православных духовных школах. Лучшую характеристику дал ему уже цитированный выше Помяловский:

Главное свойство педагогической системы в бурсе — это долбня, долбня ужасающая и мертвящая. Она проникала в кровь и кости ученика. Пропустить слово, переставить букву считалось преступлением... Что же удивительного, что такая наука поселяла только отвращение в ученике?.. Ученик, вступая в училище из–под родительского крова, скоро чувствовал, что с ним совершается что–то новое, никогда им не испытанное, как будто перед глазами его опускаются сети одна за другою, в бесконечном ряде, и мешают видеть предметы ясно; что голова его перестала действовать любознательно и смело... а в словах — удивительно! — нет мысли, как бывало прежде... Под конец занятия у прилежного ученика голова измается; в ней не слышно ни одной мысли... Невесела картина класса... Лица у всех скучные и апатические, а последние полчаса идут тихо и, кажется, конца не будет занятию. Счастлив, кто уснуть сумел, сидя за партой: он и не заметит, как подойдет минута, возвещающая ужин [12].

Некоторые студенты современных духовных школ, вероятно, с печалью узнают свое учебное заведение в этих словах, написанных почти полтора века назад.

Русский писатель очень верно подметил характерную особенность «бурсацкого» типа воспитания: на глаза учащегося словно набрасывают сети. Казалось бы, учебная программа должна быть построена так, чтобы перед учеником открывались все новые и новые горизонты, а вместо этого его словно все больше и больше ограничивают, всячески препятствуя ему самостоятельно мыслить. В результате человек выходит из духовной семинарии зашоренным, закомплексованным, запуганным.

Один мой друг, священник, делился со мной воспоминаниями об уроках литургики в духовной семинарии. Главным методом преподавания, говорит он, было запугивание. «Во время литургии нельзя делать то–то и то–то»; «на вечерне недопустимо совершить ошибку в том–то и том–то»; «один пономарь не вынес свечку на великом входе, и вот, с ним случилось то–то и то–то». «После этих уроков, — говорит мой друг, — я не могу служить литургию; все время боюсь что–нибудь не так сделать». Иными словами, преподаватель, вместо того, чтобы привить будущим священникам любовь к литургии, раскрыть перед ними богатства и глубины православного богослужения, научил их одному: паническому страху допустить ошибку.

Русская пословица гласит: «Не ошибается только тот, кто ничего не делает». Нельзя внушать студентам боязнь ошибиться. Всякий человек, который работает самостоятельно, который подходит к делу творчески, допускает ошибки. Но, как говорит другая пословица, «на ошибках учатся». Если студент проделал большую работу и пришел к ошибочным выводам, это все же намного лучше, чем если бы он не допустил ошибку только потому, что не работал самостоятельно, а лишь зубрил то, что услышал от преподавателя.