Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. Страница 21

В начале XX в. наибольший интерес стали вызывать проблемы социально-экономические, однако изучение их, как считали некоторые педагоги, было данью своего времени, своеобразной модой. Учитель истории мог лишь частично учитывать в преподавании экономические мотивы, поскольку основной для учащихся оставалась история политическая, в которой следует рассматривать «развитие, рост и гибель государств». По-прежнему документы МНП давали установки рассматривать династические споры и события придворной жизни, изучать в школе сущность законов и войн, политическое устройство государств, становление и развитие политических учреждений.

Однако, как свидетельствовали итоговые испытания выпускников, сложно было выработать у учащихся умения, связанные с изучением материала политической истории, например о выявлении генезиса государственных учреждений. Ученик мог лишь сказать, когда возникло данное учреждение, определить его состав, функции и не в состоянии был «исторически вывести его происхождение», объяснить, в силу каких исторических условий появилось данное учреждение, в чем его сущность.

Историки и педагоги все чаще требовали от составителей программ существенно сократить изучение политической истории, рассматривая лишь возникновение государств, территориальный рост границ, падение государств. Все остальное, касающееся политической истории, «должно быть выброшено из курса». Таким образом, споры разгорались о месте и объеме содержания политической истории в учебных курсах, ее влиянии на нравственное воспитание учащихся, о соотношении с материалом культуры. Аргументы сторон сводились к следующему:

• Основой развития является сам человек, а все проявления его деятельности находятся в прямой зависимости от политических событий. Поэтому до тех пор, «пока человек остается человеком», политика всегда будет в центре истории.

• Поскольку история – это наука о «культурном развитии», то она имеет дело с главными деятелями этого развития – живыми людьми, следовательно, история должна быть «учением о человеке, как существе общественном». При изучении истории достаточно остановиться на самых важных в культурном отношении видах общественных формирований, то есть государственных формах.

• В преподавании истории должна преобладать политическая история, а потом уже даваться быт, и никак не наоборот. Политические события служат той «канвой, без которой не на чем было бы вышивать культурные узоры». Что касается внешней культуры (жилище, одежда, обряды, увеселения), то ее следует давать в книгах для чтения и других вспомогательных учебных пособиях.

• Военно-политическая история допустима лишь тогда, когда знакомит учеников старших классов с силой человеческого духа, с настроениями военных и мирных граждан, с мощью государственных органов, когда раскрываются причины и последствия войн, их влияние на ход событий. Следует также показывать условия, «давшие перевес победителю». Причем, все свое внимание надо обращать на «факты политические и экономические с их разнообразными следствиями и способами проявления».

• Изучая военно-политическую историю, наши учащиеся черпают «бесчисленные примеры самой отъявленной торжествующей безнравственности». Эта история переполнена рассказами о жестокостях, убийствах, грабежах, предательских заговорах. К тому же при ее изучении ученики перегружены запоминанием огромного количества фактов, имен, дат. Курс военно-политической истории безболезненно можно сократить на 75 %, а то и на все 90 %, свести его до того минимума, который необходим для понимания международных отношений. Всё освободившееся место в учебниках и время на уроках следует отдать культурной истории, включив сведения из области науки, философии, религиозной и социальной жизни народов, литературы, искусства, быта.

Таким образом, спор шел о том, «в какой мере следует преподавать» историю культуры и политики, что будет преобладать. Многие педагоги и историки пришли к мнению, что с научной точки зрения эти разделы истории должны быть представлены равнозначно, только тогда можно дать полную картину той или иной эпохи.

С таким выводом не могли согласиться сторонники культурологического подхода в обучении истории. Очень убедительно о необходимости подробного изучения вопросов культуры в школьных курсах писал Ф. И. Шмит: «Мы выбрасываем заученные имена, как ненужный балласт, как только мы перестаем бояться школьных единиц. И мы нисколько не чувствуем себя беднее от этой потери. А вот если мы утратили бы всякое представление о Гомере или Данте, о Софокле или Еврипиде или Шекспире, если мы не знаем ничего о Платоне или Аристотеле, если для нас Пракситель или Скопа, Рафаэль или Микеланджело только имена, если мы знаем о распрях удельных князей, но ничего не знаем о Киевской святой Софии или о Новгородском Спасе-Нередице, если мы помним всякие битвы по годам и по местоположению, но не помним, не читали былин о Володимере князе, Красном Солнышке, не читали «Слова о полку Игореве», если мы можем перечислить все битвы Тридцатилетней войны, но не имеем представления о Рембрандте или Рубенсе или Вандейке, – да, вот тогда мы, действительно, бедны, и тогда мы, если мы желаем быть и считаться культурными людьми, должны, уже выйдя из школьного возраста, браться за книжку и учиться всему тому, чему нас не учили в гимназии…» (276, 113).

Материал истории культуры ценен также тем, что готовит учащихся к пониманию явлений современной общественно-политической жизни, содействует воспитанию гражданина, это во-первых. А во-вторых, учащиеся вообще многое узнают из истории культуры.

Педагоги предостерегали от превращения курса истории в ряд очерков культурологического и правового характера. Такие очерки обычно показывают статику исторического процесса, задача же в том, чтобы раскрыть его динамику, «движение сил, эволюцию». В изданных очерках по вопросам культуры и быта часто собраны отрывочные, ничем не связанные факты, поэтому они заучиваются с трудом и без интереса.

Русским педагогам и методистам была известна книга немецкого автора А. Шольтце «История культуры в историческом обучении», в которой он выступил против устоявшейся традиции давать очерки культуры после разделов политической истории, поскольку фактами из истории культуры оперируют так же, как и фактами политической истории, а потому и должны они рассматриваться совместно, во взаимной связи. Поскольку материал по истории культуры весьма обширен и разнообразен, то лишь немногие факты из области культуры найдут место в школьных курсах истории: «войдет только то, что оказало влияние на историческую жизнь эпохи» и без чего нельзя показать внутреннего взаимоотношения основных факторов политики и культуры. Еще в 70-е гг. XIX в. сложилось мнение, что материал по литературе и искусству не может быть представлен обстоятельно, подробно и научно в школьных курсах истории. Для его изучения в гимназиях должен быть специальный курс. Краткое, отрывочное рассмотрение в учебных пособиях вопросов истории литературы и искусства дает «только поверхностное или неправильное понятие о предмете», такое содержание надо вообще исключить из учебников (210, 82–83).

Как уже отмечалось, еще в 60-е гг. XIX в. немецкий педагог Карл Бидерман предлагал в школах изучать культурно-историческое прошлое своего отечества вместо истории политической. Огромное внимание он уделял отбору содержания материала на урок, выделению того, «что должен знать ученик и что может принести ему истинную пользу, из массы излишнего, непонятного и непрерывного», то есть систематического.

Понятие культуры для методистов и историков XIX – начала XX в. было весьма разносторонним и обширным. В 60-е гг. XIX в. по вопросам культуры в официальных материалах предлагалось изучать историю религии и частично историю литературы, исключая культурно-бытовые факты, экономику. В конце XIX в. методисты К. А. Иванов, Л. П. Кругликов-Гречаный к культуре относили не только духовную и материальную культуру, но и социально-экономические отношения. В свою очередь к экономике Л. П. Кругликов-Гречаный причислял развитие торговли, совершенствование путей сообщения, земледелие, скотоводство, горное дело, обрабатывающую промышленность.

В начале XX в. преобладало увлечение экономикой, включение ее в школьное обучение истории. Однако все явления духовной жизни нельзя вывести и объяснить только экономическими факторами. Поэтому выдвижение на первый план в процессе обучения явлений экономики не могло иметь обязательных оснований (228, 62). Вместе с тем в старших классах нельзя обойтись без выяснения роли факторов экономики, являющихся «в высшей степени существенными двигателями исторической жизни». Изучение этих факторов позволяет «вскрыть перед учащимися характерные <…> явления из истории экономического быта» (175, 194).