Лев Ительсон - Лекции по общей психологии Страница 107

Все это позволяет предполагать, что до возникновения речи у младенца тоже имеет место по преимуществу только практическое (предметно-действенное) мышление. Если это так, то мы имеем рядом с нами замечательный объект, на котором можно тщательно пронаблюдать и проследить основные закономерности предметно-действенного мышления и главные стадии формирования сенсомоторного интеллекта. Важнейшие работы в этом направлении принадлежат известному швейцарскому психологу, имя которого вы уже знаете — Жану Пиаже.

Пиаже установил, что в основе формирования сен-сомоторного интеллекта лежит форма поведения, которую он назвал циркулярной реакцией.

Что это такое? С примерами таких реакций мы встречались уже в прошлых лекциях. Напомним один из них. У крысы выработан условный рефлекс: когда она нажимает лапой на педаль, то из кормушки выскакивает таблетка сухого мяса — корм. После того как рефлекс закреплен, эксперимент видоизменяют. Теперь, когда крыса нажимает первый раз на педаль, из кормушки ничего не выпадает. Если бы действия крысы развертывались по схеме условно-рефлекторной дуги, то на этом все должно было бы закончиться. Сигнала принят, реакция сработала, подкрепление не последовало. Но в действительности все происходит по-другому. Крыса еще и еще раз нажимает на педаль, пока из кормушки, наконец, не выпадает желанная мясная таблетка. Здесь реакция явно управляется не только сигналом, но и ожидаемым результатом действия. И пока этот результат не наступит, действие повторяется снова и снова.

Нетрудно заметить, что речь идет о явлении, с которым мы уже встречались и которое обозначается понятием обратной афферентации. Действие животного, его реакция выступают здесь как средство вызвать некоторые потребные состояния организма, как способ добиться определенного результата, нужного животному. Именно этот ожидаемый результат и становится контролем действия, контролем его эффективности. Он же, этот результат, выступает как пусковой стимул, т.е. как цель действия. В мозгу крысы как бы складывается нечто вроде схемы: «если ощущаешь голод и видишь педаль, то, чтобы насытиться, надо нажать на эту педаль» (или же, если педали не видно, то поискать ее).

Фактически, конечно, крыса не осуществляет таких рассуждений и даже не сознает всей этой логики своего поведения. Просто у нее в мозгу имеются связи между определенными потребностями, определенными восприятиями и определенными движениями. Такая система связей, отражающих соответствующие связи вещей, действий и потребностей организма и представляет собой сенсомоторную схему.

Аналогичный тип реакций наблюдается и у младенца уже в очень раннем возрасте. Например, в четвертой лекции мы рассматривали, как возникает у младенца привычка сосать палец. Сначала в процессе хаотических движений, когда он все что попало тянет в рот, младенец однажды случайно засовывает в рот палец и начинает его сосать. Это вызывает у него приятное ощущение. Затем, чтобы снова вызвать это ощущение, младенец уже специально тянет палец в рот и начинает его сосать. Здесь мы видим тот же механизм: действие и его результат вместе с ситуацией образуют единую целостную схему.

Такое поведение Пиаже и назвал «круговой реакцией», так как здесь ребенок многократно повторяет то же самое случайно найденное действие, чтобы снова и снова получать нужный ему результат.

Нетрудно заметить, что круговая реакция в понимании Пиаже это то же самое, что рефлекторное кольцо, о котором мы говорили в начале этих лекций. На рассматриваемой стадии развития ребенка эта схема носит еще чисто эгоцентрический характер. Действие имеет целью вызвать определенные приятные переживания. Его схема ограничивается лишь собственным телом ребенка и получаемыми от него ощущениями. Такого типа поведение Пиаже назвал «первичными круговыми реакциями».

Между третьим и шестым месяцем, вместе с развивающимися координациями зрения и хватания, у младенца появляется новый тип круговых реакций. Это — реакции, которые направлены уже на внешние предметы, а не на свое тело.

Вот пример такой реакции. Младенец лежит в колыбельке. Перед ним на шнуре повешены погремушки. Конец шнура свободен и висит так, что ребенок может его достать. Младенец хватает шнур и, дергая его, начинает раскачивать все устройство. Погремушки звенят, что, естественно, доставляют ребенку удовольствие. Разумеется, младенец еще не разбирается в пространственных и причинных связях, которые привели к этому результату. Все произошло совершенно случайно. Но возникший результат приятен. И ребенок снова отыскивает шнур и снова дергает его. И так несколько раз. С помощью этого повторения ребенок как бы пытается удержать интересное для него изменение среды, случайно вызванное его поведением.

Вот еще примеры такой вторичной круговой реакции, приводимые Пиаже: «На третьем месяце (29 день) Лоран схватил впервые увиденный им нож для разрезания бумаги; мгновение он на него смотрел, а затем стал раскачивать, держа его в правой руке. В ходе этих движений предмет случайно прошелся по прутьям колыбели. Тогда Лоран стал энергично махать рукой и, очевидно, пытался воспроизвести услышанный им звук, но не понимал, что для этого нужно прикоснуться ножом к прутьям, и потому прикосновения получались у него лишь случайно.

На третий день четвертого месяца Лоран делает те же реакции, но при этом смотрит на предмет в тех случаях, когда он прикасается к прутьям колыбели. То же происходит и на пятый день, но здесь уже отмечается небольшой прогресс в отношении систематичности. Наконец, на шестой день четвертого месяца движения становятся преднамеренными; как только предмет оказывается у ребенка в руке, он обязательно проводит им по прутьям колыбели. Потом он делает это и с помощью кукол и погремушек».

Не надо думать, что ребенок в этих случаях различает цель и средства, владеет понятиями объекта и пространства, причины и следствия и т.д. Это означало бы приписывать его интеллекту слишком многое. А это так же опасно при объяснении поведения младенца, как и при истолковании наблюдений над животными. Поведение ребенка показывает лишь, что у него образовались определенные схемы действий для получения определенного результата. Эти схемы переносятся на новые ситуации, когда ребенок пытается получить в них тот же результат.

Так, например, в одном из опытов ребенок, овладевший схемой «дерни шнур — раздастся шум», был поставлен перед новой ситуацией. Он видел какое-то движение в двух-трех метрах от себя и слышал какой-то звук. Когда они прекращались, младенец начинал искать и тянуть тот же самый шнур «как бы для того, чтобы продолжить на расстоянии прерванное зрелище». Здесь мы явственно видим перенос схемы на новые ситуации, т.е. начало обобщения.

С 8—10 месяцев у ребенка возникают уже случаи двухфазного поведения. В частности, в это время ребенок, чтобы схватить предмет, расположенный за щитом, который закрывает его, сначала отодвинет этот щит, а затем уже достигнет цели. Здесь мы видим уже координацию и сочетание нескольких схем. На первом этапе это — схема схватывания или отталкивания. На второй фазе — схема хватания, притягивания.

При встрече с новыми предметами ребенок последовательно испытывает имеющиеся у него схемы действия: дергать их, схватывать, ударять, встряхивать, тереть и т.д. Эти схемы как бы играют для него роль сенсомоторных понятий. Ребенок как бы стремится понять новый объект через его употребление, через наблюдение того, что случится, если совершить над объектом те или иные действия. Мир вещей как бы подразделяется для него на классы, отличаемые по этим результатам действий над ними. Например, погремушка выступает как образец вещей, которые «потрясешь и услышишь шум», подвеска, как пример вещей, «которую нажмешь — и увидишь, как они двигаются» и т.д. (Между прочим, Пиаже отмечает, что и мы, взрослые, когда сталкиваемся с совершенно неизвестным механизмом или предметом, прибегает к таким же вторичным круговым реакциям. Мы толкаем тут, тянем там, повторяя только те действия, непредвиденный результат которых оказался для нас интересным.)

Следующий уровень круговых реакций, третичные круговые реакции, формируется после десяти месяцев. На этом этапе главным в поведении ребенка становится активное исследование окружающего мира, энергичный поиск информации. Новизна становится интересной сама по себе. Она превращается в искомый результат, которого пытается достичь ребенок своими действиями. Поэтому круговые реакции начинают носить характер активного экспериментирования, в которое все время вводятся различные вариации. С предметом обращаются каждый раз по-новому, чтобы получить от него какую-нибудь новую информацию или новые результаты. Так, например, открыв траекторию падения предмета, ребенок начинает его многократно кидать, но каждый раз старается бросить его разными способами или из разных исходных точек. В ходе таких разнообразных попыток, намеренно изменяя действия, ребенок натыкается на новые формы поведения, на новые эффективные схемы обращения с вещами. К ним, в частности, относятся такие схемы, осваиваемые в этот период, как притянуть к себе цель, использовав подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую ее продолжение, или даже палку, применяемую в качестве орудия. После того как эти схемы освоены, ребенок быстро и безошибочно решает соответствующие двухфазные задачи. Например, когда не может дотянуться до предмета, тянет к себе ковер, на котором он находится, или протягивает к предмету другой предмет, чтобы его достать и т.д.