Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур Страница 3

Для античного мышления «сам процесс понимания был синонимом процесса сведения текучих явлений к неизменной идеальной форме.» При этом в пределах представления картины мира, взгляда на мир характерна т. н. «наивная диалектика», т. е. предмет воспринимается как текучее, подвижное, живое явление. Но «в той мере, в какой греки углублялись в сущность, в какой они противопоставляли сущность явлению, в этой мере сущность, коль скоро уже о ней заходила речь, представлялась как чистая форма.» На основе созерцания, «умного видения», как характерного для античности способа теоретического отношения к миру «только форма вещей могла мыслиться отдельно от текучих явлений, могла быть носителем единства в многообразии метаморфоз, могла обеспечить устойчивость познавательного образа.» При этом проблема единого и многого, всеобщего и единичного приводила к понятию всеобщего как формы, а отсюда к переходу от античного, эйдетического мышления к причащающему, средневековому (понять вещь — значит понять ее как причастную ко всеобщему). Таким образом, античный и средневековый способы понимания могут быть представлены и как одновременные самостоятельные способы (ни один не лучше, не развитей другого) и, вместе с тем, как последовательно переходящие один в другой, причем эта последовательность — не историческая случайность, но логическая закономерность, поэтому и в индивидуальном развитии «античный» способ понимания должен смениться «средневековым». Конечно, этот переход — от античного к средневековому пониманию — не единственно возможный. На античные вопросы возможны другие, не только средневековые ответы — например, нововременные. Но переход от античности к средневековью представляется наиболее естественным. Некоторые соображения, обосновывающие переход от подготовительного периода именно к «античным» классам, будут высказаны ниже.

Период начального обучения (в школе диалога культур — 1–2 классы) имеет, с точки зрения такого подхода, свои особенности по сравнению с последующими периодами. Этот период не связан непосредственно с усвоением определенной культуры. Мы рассматриваем этот период как период перехода от дошкольной игры как ведущей деятельности к обучению, или, в собственно психологическом плане, как период перехода от сознания как доминанты психической жизни к мышлению (с образным погружением в сознание). Психика дошкольника характеризуется доминирующей установкой не на мышление, а на сознание, как со — бытие себе тождественных, вненаходимых Я и Я, Я и предметного мира. Сознавать — значит относиться к бытию предмета, человека всем своим бытием. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предполагает самосознание. «Сознание — это феномен несовпадения индивида с самим собой, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения «Я — мое другое Я» (насущное мне ТЫ…)» Психику дошкольника можно понять именно в свете доминанты сознания, как несводимую ни к установке на познание, на усвоение и т. п. Феномен, в котором складывается и проявляется эта доминанта — дошкольная игра, понимаемая как изображение, в котором рождается несовпадение ребенка с его действиями, умениями, с самим собой, возникает некая исходная самоустремленность деятельности. Сознание, понимаемое таким образом, всегда ориентировано на мышление. «Мышление, — пишет В.С.Библер, — есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам.» Сознание развивается в интенции (пусть потенциальной) на мышление, которое воспроизводит в сознании бытие вещей там, где их еще нет — в их возможности. Сознание «удостоверяет» со — бытие предмета со мной; мышление спрашивает: как возможно это бытие?

Уже в игре дошкольника сознание выходит на грань мышления. В игровых действиях с предметами, например, ребенок не только знакомится с объективными свойствами предметов, не только осваивает объективные, вне его существующие культурные значения предметов (эта сторона игровых действий подробно проанализирована Д.Б.Элькониным), но — и это главным образом характеризует игру с точки зрения сознания — строит как изображение своего действия с предметом, так и изображение предмета. Предмет для ребенка в игре — не только знак, но и образ, не только нечто данное, наличное или даже заданное, но творимое, создаваемое. Делая стул паровозом, ребенок не только действует с предметом в соответствии с его новым значением, но и отстраняет сам предмет; включая предмет в самые неожиданные связи, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по — иному — сознательно — видит этот предмет, создает его образ, не совпадающий ни с наличными его свойствами, данными в ощущениях, ни с действием с этим предметом, ни с обобщенным представлением о нем, ни с его культурно закрепленным значением. Эта сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка — дошкольника. Действуя с предметами по их значению, ребенок отнюдь не только усваивает готовые значения. Строго говоря, любое употребление культурного предмета предполагает не просто действие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребление орудий есть одновременно изготовление орудий, если же усвоено готовое действие по значению предмета, оно автоматизируется, орудие становится органом. В действиях ребенка по значению предмета это редуцирование, автоматизация выражены меньше, чем в аналогичных действиях взрослого — во — первых, потому, что эти действия у ребенка еще не стали привычными, не доведены до автоматизма, чаще затрудняются, тормозятся (а торможение действия — одно из условий сознания этого действия); во — вторых, потому, что предметы, орудия часто не соответствуют возможностям ребенка — они велики, длинны и т. п. для него, ребенок должен приспособить их к себе, до — делать, до — создать их. Поэтому, как это не парадоксально, употребление орудий у ребенка часто более сознательно, чем у взрослого. Это же относится и к речи — взрослый часто пользуется речью, не замечая ее, ребенок осознает саму речь — с этим связано детское словотворчество, оживление метафор и т. п. В игровых же действиях с предметами эта сторона отношения ребенка к предметному миру — сознавательная по преимуществу — проявляется особенно ярко, и ее крайне необходимо сохранять и культивировать в школе.

такое утверждение бытия предмета как предмета сознания, связанное с отделением его от действия с ним, от его значения, с отстранением его выводит сознание — внутри игры — на грань мышления, на грань вопроса о возможности бытия предмета. Описывая детскую игру, связанную с исчезновением предметов, Дж. Родари пишет:»Она учит видеть мир «во плоти», учит отличать видимость от реального факта существования предмета. Стол с того самого момента, как, посмотрев на него, я говорю: «Стола больше нет», приобретает особое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он «есть», что он «существует»…

Я убежден, что ребенок улавливает довольно рано эту взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то открывает (предметы появляются вновь), и так — терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся вопросом о том, что такое Бытие и Ничто…. в сущности, лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру.»

Подобным же образом Родари интерпретирует и игру в прятки. Как прятки можно понять и игру, столь любимую детьми около года и старше — выбрасывание игрушек из кроватки, закидывание их.

Здесь сознание выходит на грань мышления (чтобы осознать предмет, удостовериться в его бытии, надо представить себе его небытие, поставить под вопрос саму возможность его бытия). На эту же грань выводят сознание ребенка и другие игровые ситуации. например, ситуация ролевой игры, которая связана с осознанием условности, пограничности игры и «реального мира», заставлять смотреть и на игровую ситуацию, и на внеигровой, реальный мир с позиции этой границы, т. е. ставит вопрос о возможности этих миров как целостных и самостоятельных. Даже ситуация игры по правилам, казалось бы, жестко регламентирующая поведение ребенка, при попытке понять всю эту ситуацию как условную, как некоторый космос, организованный весь, сплошь, определенным образом, по определенным правилам и отграниченный от всего остального (а осознание этой границы — одно из определяющих условий игры) ставит тот же вопрос — вопрос о возможности существующего. Таким образом, уже в игре, в дошкольном возрасте (который характеризуется в основном доминированием сознавательной, а не мыслительной установки), возникает эта ориентация на мышление. Возникновение ее связано не только непосредственно с началом школьного обучения, но, как мы видели, подготавливается внутри самой дошкольной игры. Но в качестве доминанты мышление характерно для школьного возраста, как сознание — для дошкольного. «Смена» доминант требует некоторого «переходного» периода. В школе диалога культур поэтому предполагается два подготовительных класса, посвященных не освоению какой — то определенной культуры, но развитию и укреплению мыслительной доминанты, познавательного интереса, в постоянном соотнесении с установкой на сознание. Доминанта эта реализуется вначале в некоторых «точках удивления»: Как возможен предмет? как возможно слово? число? время? Как возможно то, что я знаю как существующее, с чем умею обращаться, что, казалось бы, насквозь понятно? Для обучения в первых двух классах важно не погасить эти вопросы (объяснив, например, что число есть то — то), но развить, поддержать их. Эти вопросы у ребенка фокусируются в некоторые именно точки удивления, в некоторые эйдосы, образы этой вопросительности — число, слово, момент времени и т. п., относительно замкнутые, отделенные друг от друга, со своеобразной «пустотой» между ними, что подготавливает переход на следующей стадии обучения именно к античному мышлению, к ответу на вопрос «как возможно» через форму.