Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур Страница 4

Таким образом, последовательность циклов обучения и переход от одного к другому не случайны, но связаны как с логическими особенностями различных форм понимания, так и с возрастными особенностями современного школьника. Эти закономерности для перехода к античной культуре и от античной к средневековой намечены пока лишь предварительно; переход к нововременному и, далее, к современному пониманию в процессе предполагаемого обучения еще не разработан совсем, но, видимо, и здесь действуют логические закономерности этих форм мышления, которые в школе диалога культур поможет выявить в мышлении современного школьника.

Обратимся к психологическим особенностям этого переходного периода, который известен как «кризис семи лет». Внешне поведение ребенка изменяется в сторону «утраты наивности и непосредственности». Приведу выдержку из работы Л.С.Выготского, описывающего эту перемену. «Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что — то нарочитое, нелепое и искусственное, какая — то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до семи лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения. Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что вешним отличительным признаком 7—летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.» Действительно, описанное манерничанье очень отличается от игры дошкольника. Когда ребенок — дошкольник «ходит не так, как ходил раньше», или гримасничает перед зеркалом, это связано с возникающим отделением себя от своего действия, с возникновением образа действия, образа себя, т. е. со становлением сознания — самосознания. Когда же семилетний ребенок делает внешне похожие вещи «на публику», это имеет другую психологическую природу. Для семилетки здесь существенно не только наличие зрителя, но наличие объективной внешней позиции, перед которой он и кривляется. Для ребенка становится существенной иерархия. Если общение дошкольника со взрослым строится как общение сознаний, а в плане сознания существует равноправие (как сознающий, дошкольник не менее развит и полноценен, чем взрослый), то семилетний ребенок выстраивает для себя иерархию, неравноправность.

С точки зрения иерархии часто понимается и дошкольная игра. Д.Б.Эльконин, напр., понимает ролевую игру как усвоение взрослой социальности, а образ взрослого в игре — как эталон, образец для ребенка. Я считаю, что это представление неадекватно для понимания дошкольной игры; подобная иерархия выстраивается ребенком именно при переходе к школьному возрасту. Действительно, в игре дошкольника взрослый не столько образец для подражания, сколько предмет изображения, отстранения и остранения, часто и шаржирования, окарикатурирования. В игре обнаруживается условность, сомнительность взрослого и его действий. Не случайно наблюдатели, описывая «подражательные» действия дошкольника, часто употребляют слово «передразнивание». Часто такое окарикатурирование, передразнивание приобретает очень развитые формы. В «кривлянии» семилетки отстраняется, шаржируется, «снижается», наоборот, сам ребенок, для которого взрослый, действительно начинает выступать в качестве некоторого объективного эталона. (Разумеется, и в том, и в другом возрасте есть и то, и другое, я говорю о преобладающей тенденции). Это появление «иерархии» (вернее, усиление ее веса, значения для ребенка) связано, конечно, с началом школьного обучения, с его внешне заданной жесткой иерархичностью, но не только с этим. К нему приводят и существенные психологические изменения, такие, как развитие установки на мышление с ее требованием всеобщности, вопросом о «правильности» и т. п. Если бы школы не было, ребенок бы ее для себя выдумал.

С этими изменениями связан, на мой взгляд, и переход в шести — семилетнем возрасте от игры с ролью к игре по правилам, т. е. от игры — изображения к игре — ритуалу. С этим же связано и отмеченное К.И.Чуковским «разоблечение сказки». Ребенок продолжает любить сказку, но она для него становится «только сказкой». Он все чаще спрашивает: «А как на самом деле? А это правда? А как правильно?» Если раньше для ребенка на одинаковых правах существовали различные объяснения какого — либо явления, различные, вроде бы исключающие друг друга возможности, то теперь ему интереснее знать, как правильно. В уме ребенка — дошкольника, пишет К.И.Чуковский, часто «мирно сожительствуют два прямо противоположных представления. Это видно хотя бы из такой изумительной фразы одной четырехлетней москвички: — Бог есть, но я в него, конечно, не верю.» «… Пятилетняя Люся спросила однажды у киевского кинорежиссера Григорьева: — Почему трамвай бегает туда и сюда? Он ответил: — Потому что трамвай живой. — А отчего искры? — Сердится, хочет спать, а его заставляют бегать — вот он и фыркает искрами. — И неправда! — закричала Люся. — Он не живой и не сердится. — Если б не живой, не стал бы бегать. — Нет, там такая машина, мне сам папа сказал, я знаю!

Он был обескуражен ее реализмом и смолк. Но через некоторое время услышал, к великому своему изумлению, как Люся поучает подругу: — А ты и не знаешь? Если бы не живой, разве бегал бы взад и вперед? Видишь — искры: трамвай сердится, хочет спать, набегался за день. Подруга слушает и верит ей ровно настолько, насколько это нужно для данного случая.»

Такое мирное сосуществование противоположных представлений возможно потому, что сознание не задается вопросом об истинности, оно событийно. Ребенок семи — восьми лет больше не соглашается считать одинаково верным и то, что трамвай живой, и то, что в нем моторчик, ему важно знать, «как правильно».

Это «как правильно» означает чаще всего, как говорит мама или папа, как написано в книжке, т. е. само сознание (рождающаяся установка на знание) носит авторитарный характер. Это — позиция Симпличио, героя «Диалогов» Галилея, представляющего авторитарно — эмпирическое знание. Наличие этой позиции хорошо показано в анализе уроков — диалогов по природоведению в книге С.Ю.Курганова: ребенок уверен, что Земля круглая, потому что глобус круглый, потому, что читал в книжке и т. п. С этим же связан и «незыблемый» авторитет учителя, который знает, как правильно — этот авторитет не сравним с авторитетом взрослого для дошкольника и несравним, как правило, с авторитетом других взрослых для первоклассника, потому что учитель для него представляет не конкретного взрослого, а взрослого вообще, является представителем «правильности» в глазах ребенка. «Доверие ребенка к словам взрослого, некритичность в принятии его целей, склонность подражать ему, особая чувствительность к его оценкам на протяжении дошкольного детства растут, достигая апогея к началу школьного обучения,» — пишет Г.А.Цукерман, ссылаясь на исследования Е.О.Смирновой. Это явление проявляется, главным образом, в познавательной сфере (в сфере игры, которая в значительной мере сохраняет свое значение для ребенка, гораздо большим авторитетом пользуются товарищи) и ярче всего обнаруживается на уроках в первые недели школьного обучения, когда ребенок буквально смотрит в рот учителю. Конечно, в значительной степени оно связано с определенной организацией школьного обучения и подготовки к школе, но имеет и серьезные внутренние психологические причины, о которых я еще скажу подробнее ниже.

Эта новая позиция, позиция Симпличио, возникает рядом с сохраняющейся игровой позицией, характерной для дошкольника. Огромный опыт игры с ее отстранением, переворачиванием, усомневанием в, казалось бы, раз навсегда данном, не исчезает бесследно. При традиционной организации обучения эта вторая (игровая) позиция остается за пределами школы, как бы для домашнего употребления, и обе существуют относительно независимо друг от друга в разных сферах, а со временем игровая позиция вытесняется или остается на задворках жизни ребенка. В задачу начального обучения нашей школы входит развитие и укрепление, «выголашивание» обеих этих позиций. При этом игровая позиция должна не просто укрепляться, поддерживаться и развиваться, но должна сталкиваться в одном пространстве (а не просто сосуществовать) с позицией школы, с иерархией, с вопросом «а как правильно». Позиция маленького Симпличио не отвергается, но должна доводиться до культурной позиции отстранением и остранением ее, столкновением с позицией, характерной для играющего дошкольника. Обе эти позиции, эти способы отношения к миру должны в столкновении друг с другом доводиться до взаимного опровержения и взаимного обоснования, и тогда мир становится для дошкольника не (потенциально) ясным, понятным, объяснимым (позиция Симпличио), но и не «настолько странным, что ничему не стоит удивляться» (позиция школьника), а именно удивительным, то есть требующим понимания (ср. то, что говорилось выше о фокусировании этого удивления в некоторых точках.)