Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур Страница 5

Эта новая позиция, позиция Симпличио, возникает рядом с сохраняющейся игровой позицией, характерной для дошкольника. Огромный опыт игры с ее отстранением, переворачиванием, усомневанием в, казалось бы, раз навсегда данном, не исчезает бесследно. При традиционной организации обучения эта вторая (игровая) позиция остается за пределами школы, как бы для домашнего употребления, и обе существуют относительно независимо друг от друга в разных сферах, а со временем игровая позиция вытесняется или остается на задворках жизни ребенка. В задачу начального обучения нашей школы входит развитие и укрепление, «выголашивание» обеих этих позиций. При этом игровая позиция должна не просто укрепляться, поддерживаться и развиваться, но должна сталкиваться в одном пространстве (а не просто сосуществовать) с позицией школы, с иерархией, с вопросом «а как правильно». Позиция маленького Симпличио не отвергается, но должна доводиться до культурной позиции отстранением и остранением ее, столкновением с позицией, характерной для играющего дошкольника. Обе эти позиции, эти способы отношения к миру должны в столкновении друг с другом доводиться до взаимного опровержения и взаимного обоснования, и тогда мир становится для дошкольника не (потенциально) ясным, понятным, объяснимым (позиция Симпличио), но и не «настолько странным, что ничему не стоит удивляться» (позиция школьника), а именно удивительным, то есть требующим понимания (ср. то, что говорилось выше о фокусировании этого удивления в некоторых точках.)

Необходимость именно столкновения, сопряжения этих двух установок, характерных для младшего школьника (сохраняющейся установки на сознание, глубоко развитой в дошкольной игре, и рождающейся установки на мышление, которая появляется в форме установки на знание), в ходе обучения, а не просто дальнейшего развития и «выголашивания» каждой из них связана не только с задачами обучения, но и с некоторыми существенными особенностями проявления этих установок у ребенка на переходе от дошкольного к школьному возрасту (и отчасти у младших школьников).

Замечено, что дети в этом возрасте становятся страшными ортодоксами, прагматиками; их мышление кажется гораздо более авторитарным по сравнению с мышлением дошкольника; более скучной, «гладкой» становится речь, исчезает, кажется, богатство фантазии. Это отмечают (часто с сожалением, с ностальгией по утраченному богатству, непосредственности, живости, одаренности, присущих более раннему возрасту) многие наблюдатели. Иногда это объясняется центрированностью на взрослом, иногда — прогрессивными приобретениями (опосредованностью, введением в определенные рамки, растущим умением ориентироваться в практической жизни), иногда — тем, что, дескать, семья и школа с авторитарным стилем воспитания задавила самобытность ребенка, его способность к фантазии и т. п. В контексте разрабатываемой В.С.Библером концепции мышления и сознания можно выдвинуть следующую гипотезу. Выделяясь в качестве самостоятельной на границе дошкольного и школьного периода, установка на мышление на первых порах стремится как бы полностью эмансипироваться от сознания, с которым она была до этого в значительной мере слита, оторваться от него. Но при этом, теряя укорененность в сознании, эта установка на всеобщность, на истинность вырождается для ребенка в установку на «правильность», нормативность, результативность (знаю, что Земля круглая, потому что прочел в книге; знаю, что такое электрический ток, потому что умею включать утюг и т. п.), становится установкой на знание, на рассудок, на умение (а не на разум, познание, понимание). С этим связаны две серьезные опасности, подстерегающие ребенка в этом возрасте — с одной стороны, опасность высыхания мышления до чисто рассудочной деятельности, утраты способности к сомнению, которое подменяется несомненностью внешних подтверждений — авторитетного утверждения, практического успеха и т. п.; с другой стороны, опасность аутизма, полного замыкания в своих фантазиях, когда сомнение подменяется несомненностью ощущений. Реальности этих опасностей много способствует существующая организация обучения, построенного на авторитете и часто невыразимо скучного для ребенка, но сами они, думается, не случайны именно в этом возрасте. Ведь само сознание, его единство как сознания возможно только в интенции на мышление; включения в настоящий момент бытия прошлого и будущего, сосредоточение их в акте также возможно только в «горизонте мышления». без этого напряжения мышлением сознание распадается на отдельные ощущения, эмоции, представления и пр. В то же время и мышление не может существовать как мышление, не будучи укорененным в сознании — сознание необходимо как субъект мышления, как устремленность к знанию, как не — знание, сомнение; полностью сняв в себе сознание, мышление перестает существовать как мышление, сводится к знанию, к рассудку. Только сознание, напрягаемое мышлением, способно быть сознанием; только мышление, укорененное в сознании, может оставаться мышлением. Поэтому отрыв установки на мышление от установки на сознание, разведение их «по разным отсекам» (а такая тенденция появляется в конце дошкольного возраста) может привести к усыханию разума до рассудка, до авторитарно — эмпирического разума Симпличио, с одной стороны, и к аутичному фантазированию, замкнутому в себе, с другой. Это реальные опасности, сопровождающие т. н. «кризис семи лет».

В психологии обычно возрастные кризисы рассматриваются главным образом в связи с проблемами мотивации и взаимоотношений ребенка. Для психолого — педагогического анализа проблем образования крайне важно, на мой взгляд, проанализировать эти кризисы с точки зрения сознания и мышления. Кризис семи лет может быть понят как кризис рождения установки на мышление, которая рождается, с одной стороны, из доведения до предела установки на сознание внутри детской игры, с другой стороны, установка на мышление, но в своей упрощенной, редуцированной форме, как установка на правильность, на общепринятые значения, рождается из потребностей практической жизни ребенка и внеигрового общения, в которых ребенку важно не сознавать, не понимать, но знать и уметь. Появляющаяся таким образом установка на мышление как бы компрометирует сознавательную установку; мышление, не укорененное в сознании, вырождается в чисто рассудочную деятельность в тех формах, которые приняты в современной цивилизации — в быту, в т. н. практической деятельности, т. е. вне собственно творческого мышления. Это связано с «размыканием» сознания ребенка; в отличие от сознания дошкольника, которое связано с игровым отстранением и всегда замкнуто на себя, всегда существует в связке с самосознанием, мышление, в тех формах, в которых оно появляется на первых порах, приводит к утере этой установки на себя, в некотором смысле к потере себя в связи с появляющейся установкой на общее, внешнее по отношению к субъекту и одинаково правильное для всех. Меняется в этой связи и общение ребенка, в частности (и особенно) его общение со взрослыми. Оно утрачивает индивидуальный характер, равноправность, становится иерархическим общением (взрослый — не Ты для ребенка, но анонимный представитель внешнего мира, культуры). Этим и определяется в большей степени авторитет учителя, который е просто больше авторитета других взрослых, но имеет другую природу. Эти изменения, видимо, и приводят к частичному утрачиванию самобытности, непосредственности ребенка в конце дошкольного возраста.

Важнейшей задачей обучения в начальной школе является укоренение этой появляющейся установки в сознании ребенка, развитии ее в сопряжении и споре с сознанием, при котором мышление и становится собственно мышлением, рассудок доводится до разума, а общее понимается не просто как абстрактно-общее для всех, а как всеобщее, т. е. через культуру, через разум — через особенное.

С этой точки зрения крайне важно не просто развитие каждой из установок, с которыми ребенок приходит в школу, но их постоянное сталкивание в процессе обучения, когда каждая, опровергаясь и напрягаясь другой, становится продуктивной. Традиционная школа опирается, как правило, только на появляющуюся установку на знание, правило, авторитет)позицию Симпличио); игровая позиция ребенка, его сознавательная установка остается в стороне (как правило на уроках не работает). При этом позиция Симпличио (к которой обычно сводится познание, хотя она, взятая сама по себе, есть вырожденная форма познания) гипертрофируется, разрастается и «одеревеневает». С.Ю.Курганов, описывая уроки по природоведению в третьем классе, показывает, каких трудов стоит преодолеть эту позицию безвопросного, авторитарного знания. Когда же обучение с первого класса проводится в диалогическом духе, не возникает необходимости бороться с Симпличио, дети гораздо больше критичны по отношению к учителю, к своему знанию, гораздо легче идут на проблематизацию, гораздо свободнее фантазируют, чем после двух лет обучения по Давыдовской системе. Отсюда можно было бы сделать вывод, что позиция Симпличио навязывается ребенку школьным обучением. Думаю, что это не так. Выше я пыталась показать, как рождающаяся внутри сознания установка на мышление вырождается в установку на знание, на правильность. С другой стороны, эта установка создается и поддерживается практической жизнью, растущими прагматическими умениями (Умениями делать правильно, которые подтверждаются практическим успехом). Симпличио рождается в дошкольной жизни ребенка, усиливаясь к концу дошкольного возраста. При традиционном обучении эта позиция еще более усиливается в первых классах за счет игровой позиции; при диалогическом обучении возникает соблазн с первого класса опираться только на игровое сознание ребенка, проигнорировав «Симпличио», который вроде бы мешает проблематизировать обучение. Думаю, что это было бы неверно. С одной стороны, если просто проигнорировать в школе один из наличных способов отношения к миру, как это делает традиционная школа по отношению к игровой позиции, то ребенок просто вынесет ее из школы, оставит для внешкольной сферы, как при традиционном обучении происходит с игрой, и законсервирует ее (при этом она станет еще более догматичной). С другой стороны, само наличие этой позиции на уроке, представленность ее очень важны — на ее фоне возможно глубже проблематизировать проблему, а кроме того, она, при столкновении с другими позициями, сама отстраняется, углубляется и проблематизируется за счет этого отстранения (и отстранения, когда она, рассматриваемая со стороны, становится странной, ставится под вопрос). Именно поэтому в начальной школе необходима активная работа на уроке с обеими наличными у ребенка позициями.