Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. Страница 31

При изучении элементарного курса особенно необходимы уроки в виде «рассказов, описаний и повествований». Причем, в рассказе учителю надо выделить главное и на нем заострить внимание учеников. Это главное должно быть связано либо с уже известным ученикам материалом, либо «выдвинуть на первый план ту мысль», которая будет «разрабатываться» на последующих уроках. Подробно надо развивать главную, центральную мысль, а детали, мелкие подробности должны служить лишь для уяснения этой главной мысли. Не надо говорить ничего лишнего и «не упускать ничего необходимого», первостепенного. Тон речи должен показать ученикам, что учитель принимает живое участие в излагаемом событии, историческом факте, «что данное событие близко его сердцу». Вот тогда дети заинтересуются рассказом и будут целиком поглощены им (212, 146–147).

Для отработки речи преподавателя в педагогических учебных заведениях введены специальные курсы риторики. Однако и сейчас на уроках можно слышать косноязычие, длинноты фраз, неверное ударение в словах и многие другие недостатки. На уроке не столь важно показать свое собственное красноречие, сколько суметь «развязать язык» своих учеников, учить их рассказывать.

Рассказ развивает у учеников устную речь и выявляет умение применять приемы устного изложения знаний (конспективное или объясняющее изложение, сюжетный рассказ и т. д.). В младшем и среднем звене учащихся возможен рассказ по цепочке. Во время рассказа ученики отчетливее осознают связь между историческими фактами, вырабатывают свое отношение к событиям прошлого. Ученики привыкают анализировать и обобщать материал, доказывать выдвигаемые положения, учатся исторически мыслить. Иногда ученикам полезно сравнить свой ответ с содержанием учебника, чтобы уяснить для себя допущенные недочеты, ошибки. Желательно также проводить рецензирование ответов учеников, обращая внимание на логику рассказа отвечающих, недочеты в произношении слов и выражений, ударениях, в построении фраз, предложений.

Установление и применение межпредметных связей

В школьных программах 70-х гг. XIX в. хорошо просматриваются межпредметные связи. Так, примерная программа образцов русской литературы предлагала для чтения и разбора в 6–7 классах «Нестерову летопись». Подчеркивалось, что отрывки о мщении Ольги, князе Святославе, крещении Руси должны рассматриваться на основе соответствующих им фрагментов из истории Н. М. Карамзина. Чтобы выяснить историческое событие, отображенное в «Слове о полку Игореве», ученики получали задание сравнить рассказ «Слова» с изложением в Ипатьевской летописи того же события. При изучении драмы А. С. Пушкина «Борис Годунов» им надо было выяснить отношение автора произведения к истории Н. М. Карамзина, указав те места, которые поэт, следуя за историком, включил в драму.

Осуществлялись также взаимосвязи истории с древними языками. Изучая их, ученики знакомились с произведениями Юлия Цезаря, Овидия, Цицерона. На уроках греческого языка они читали «Одиссею» и «Илиаду», обращались к трудам Демосфена, Еврипида, Софокла и Платона. Как отмечалось в объяснительной записке к учебному плану древних языков, при знакомстве с важнейшими литературными произведениями древности ученики узнают о быте древних греков и римлян и эти знания используются на уроках истории.

Давались советы по работе с памятниками литературы. Чтение каждого произведения предваряет краткая биография автора и самые необходимые сведения о самом произведении. При этом ученикам следует давать объяснения непонятных слов из истории и вспомогательных исторических дисциплин. От гимназистов требовался связный пересказ прочитанного, а также заучивание наизусть избранного содержания из произведений поэтов и прозаиков. «Задаваемые для заучивания наизусть места предварительно читаются, переводятся и объясняются» (10, 233).

Для реализации связей истории, литературы и географии, иллюстрации прочитанного предлагалось привлекать научные сочинения и романы на историческую тематику. Такие связи помогут ученикам знать в стройной системе исторические основы русского государственного устройства, в основных чертах иметь представления о развитии страны (40, 215–216).

Гимназистам 8 класса при подготовке к урокам русского языка предлагалось пользоваться «Русской исторической хрестоматией» А. Д. Галахова. В ней были отрывки из предисловия к «Истории государства Российского» Н. М. Карамзина, его сюжеты «Осада и взятие Киева татарами», «Битва на Куликовом поле», «Иоанн III»; из произведения Н. Г. Устрялова – «Петр I в Саардаме»; Т. Н. Грановского – «Людовик IX».

Однако не все так хорошо, как мы рассказали, было в установлении межпредметных связей и синхронности изучения гимназических предметов и курсов. Отвечая на вопросы анкеты, учителя указали, что в школьных программах по истории отсутствует выделение связей с родственными дисциплинами. Для решения этой проблемы целесообразно устанавливать связи не только с литературой, географией, законоведением, но и с психологией, математикой (отработка способности логически мыслить), законом Божим (изучение истории церкви). Учителя были не довольны тем, что нет хронологического согласования официальных программ родственных предметов: курс истории то обгоняет курс литературы, то отстает от него. Жаловались также на то, что в распределении материала они связаны казенными учебными планами, что на изучение истории не хватает учебных часов, чтобы изложить учебные курсы программ (261, 140–141).

На современном этапе школьного исторического образования дальнейшее развитие получило понятие о связях истории. Связи при обучении истории могут быть внутрипредметные, межпредметные и межкурсовые. Под межпредметными связями понимают согласованность целей и содержания основ преподаваемых наук, координированное руководство развитием познавательных способностей учащихся, формирование их знаний. Так, при изучении Древнего Египта учитель обращается к знаниям и умениям учащихся, полученным на уроках природоведения (календарь, Земля, Солнце и другие небесные тела); географии (условное изображение поверхности Земли на карте, формы рельефа); математики (измерения на местности); изобразительного искусства (анализ произведений искусства, виды изобразительного искусства).

Связи на уровне понятий могут предшествовать изучению нового, сопутствовать и предварять, что рассчитано на перспективу в обучении истории. Такое направление связей определяется очередностью ознакомления учащихся с тем или иным понятием или его признаками, когда учитывается, что конкретизация признаков понятия или завершение его формирования и введение определения будут завершаться в другом курсе или в другом предмете.

Синхронные связи могут быть: а) на уровне фактов, событий, явлений и процессов; б) понятий; в) по способам деятельности – умений и навыков. Причинно-следственные связи событий, явлений, процессов и их генезис выявляются в определенный период времени в одной стране или в разных странах. Это связи с опорой на содержание ранее изученных курсов истории и с перспективой на последующее изучение истории.

В системе общепредметных умений и навыков – организационных, мыслительных, речевых – реализуются связи по способам деятельности. Учащихся специально обучают переносу усвоенных действий на материал другой учебной дисциплины.

Техника работы с учебником истории

На рубеже веков максимальное внимание учителя уделяли методике работы учащихся с учебником. Школьников учили правильно читать учебник, составлять план по прочитанному. Распространенным был «метод вопросников и планов», составляемых преподавателем или учениками в классе по одному или нескольким параграфам и используемых учащимися в домашней работе. Другим приемом работы было выполнение заданий по выборке из учебника содержания на указанную тему. Начиная с 3 класса ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их. Учитывая, что у каждого ученика был свой личный учебник, то школьникам разрешалось подчеркивать и отмечать в учебнике все самое важное, что следует запомнить и что сразу будет бросаться в глаза при беглом повторении. При объяснении учителем нового материала на уроке ученики делали на полях учебника соответствующие пометки: «сословия», «религия», «положение женщин». Они также конспектировали содержание, отвечая на вопросы, и были крайне недовольны, когда от них требовали знать то, чего не было в учебниках.

Материал учебника «освещается и расширяется» во время классных бесед, рассказов преподавателя, дополняется чтением фрагментов документов, научных трудов, литературных произведений. Основными методами преподавания признавался связный рассказ учителя с элементами лекции или беседы. В процессе преподавания ученикам считалось нужным предоставить возможность самостоятельной работы в отыскании того, что наиболее существенно и важно. Однако «учебник приводит всех учеников класса к одному знаменателю, обезличивает отдельных учеников, не давая возможности учителю изучать их индивидуальные свойства. А ведь принцип индивидуализации – основной принцип воспитывающего обучения» (48, 35).